Embedded Scribd iPaper - Requires Javascript and Flash Player
1
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И РЕФОРМА БИОТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ЧАСТЬ I БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС. ОСНОВНЫЕ СВЕДЕНИЯ.
Издание 1
Материалы проекта № 511426-TEMPUS-1-2010-1-RU-TEMPUS-JPCR 2010-2013 гг. Реформа высшего образования по биотехнологии: разработка и усовершенствование стандартов и учебных планов по подготовке бакалавров и магистров Reform der Hochschulausbildung in der Biotechnologie: Entwicklung und Modernisierung der BSc/MSc-Lehrangebote
2 Содержание 1. Предпосылки для инициирования Болонского процесса 2. Квалификационная структура 3. Уровни обучения, обучение в течение всей жизни 4. Результаты обучения 5. Дескрипторы 6. Компетенции 7. Кредиты, Европейская система переноса и накопления кредитов (ECTS) и трудозатраты 8. Построение учебной программы 9. Качество образовательной программы 10. Профиль программы 11. Двойные и совместные дипломы и степени. Обеспечение мобильности 12. Анализ и формирование образовательной программы 13. Болонский процесс в России Источники литературы Стр. 3 6 10 13 16 21 24 30 32 37 39 42 46 53
3 БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС 1. Предпосылки для инициирования Болонского процесса Болонский процесс – процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого Европейского пространства высшего образования (European Higher Education Area, EHEA). Болонская декларация, следуя положениям Сорбонской декларации от 25 мая 1998 г., была подписана в июне 1999 г. в итальянском городе Болонья министрами, ответственными за высшее образование, из 29 европейских стран. В настоящее время число стран, подписавших Болонскую декларацию, возросло до 46. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. Изначально болонская декларация предусматривала 6 основных направлений деятельности: • введение понятных, сопоставимых степеней, в том числе через использование Приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования; • переход на систему высшего образования, состоящую из двух циклов (бакалавриат-магистратура); • введение системы зачетных единиц по типу европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости (ECTS) – как средства развития мобильности студентов; кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни, если они признаются принимающими заинтересованными университетами; • развитие мобильности студентов, преподавателей, научных работников и административно-управленческого персонала, которым должны быть обеспечены доступ к возможности получения образования и практической подготовки, а также к сопутствующим услугам, признание и зачет периодов времени, затраченного на проведение исследований, преподавание и стажировку в европейском регионе, без нанесения ущерба их правам, установленным законом; • развитие сотрудничества в области обеспечения качества с целью разработки сравнимых критериев и методик; • формирование европейского пространства высшего образования с акцентом на образовательные программы, межвузовское сотрудничество, совместные программы обучения, практической подготовки и исследований. Впоследствии были добавлены еще 4: • введение третьего цикла в общую систему высшего образования; • придание европейского измерения высшему образованию (его ориентация на общеевропейские ценности) и повышение его привлекательности и конкурентоспособности; • обеспечение социальной направленности высшего образования; • развитие обучения в течение жизни (Lifelong Learning Programme). Болонский процесс предусматривает вероятность создания в перспективе «европейского университета без границ» с общей моделью высшего образования при сохранении многообразия форм, специфики национального обучения и обеспечении разнообразия путей формирования профессиональной карьеры.
4 European Higher Education Area (EHEA) - Европейское пространство высшего образования Построение Европейского пространства высшего образования к 2010 году – одна из самых важных целей европейского интеграционного процесса, направленного на развитие сотрудничества учреждений высшего образования в Европе. Создание Европейского пространства высшего образования предполагает: • введение трехцикловой (трехуровневой) системы высшего профессионального образования (бакалавр – магистр – доктор); • сопоставимость европейских степеней высшего образования за счет общей системы квалификаций и взаимное признание квалификаций выпускников; • сопоставимость требований систем обеспечения качества, а также образовательных программ вузов; • введение Приложений к диплому о высшем образовании; • развитие академической мобильности студентов и преподавателей; • введение стратегии интернационализации высшего образования посредством реализации профессиональных образовательных программ, предлагаемых на разных языках; • признание совместных/двойных дипломов, степеней; • улучшение обслуживания студентов в период их адаптации в другом вузе; • специализацию деятельности вузовских международных служб с учетом положений Болонской декларации; • проведение маркетинговых исследований в области высшего образования; • организацию рынка образовательных услуг; • развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования; привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей; • согласованные механизмы аккредитации/сертификации. Построение Европейского пространства высшего образования также означает, что каждый из трех циклов обучения имеет функцию подготовки студента к рынку труда. Требования времени, рынка В динамично меняющемся обществе потребности непрерывно формулируются поновому, постоянно меняются требования к рынку образования. Характерные черты таких изменений: - Возрастает роль наукоемких технологий, технологических инноваций, инвестиций в образование и человеческий капитал. - Наблюдается интернационализация рынка труда и образования. - Требуется все большая гибкость в приобретении знаний, развитии интеллектуальных и практических навыков, умений и ценностей, необходимых в соответствующих предметных областях. - Развитие навыков самостоятельности, принятия обоснованных решений, основанных на знаниях. - Повышение эффективности образования. - Увеличение доступности разных секторов образования и их программ. - Возможность доступа к высшему образованию из сектора профессиональнотехнического образования и подготовки. - Возможность учета результатов обучения, приобретенных в процессе неформального и информального образования. - Расширение возможностей национального и международного трудоустройства, повышение мобильности человеческого капитала.
5 - Более тесное взаимодействие между сектором высшего образования и научным сектором. Повышение эффективности использования научных ресурсов. - Информатизация общества. - Конкуренция вузов и дисциплин на международном уровне. Необходимость повышения конкурентоспособности европейского образования. Новые учебные программы, формы обучения должны дать возможность всем желающим учиться найти свое место на рынке образования и учитывать ряд важных требований и тенденций в образовании. - Возрастание роли «обучения в течение всей жизни» (LLL – Lifelong Learning), которое требует более гибко организованных программ обучения, прозрачных структур обучения, исключающих «тупиковые ответвления» в образовательной траектории людей, большей гибкости в отношении признания предшествующего обучения, циклов (уровней) и компетенций, полученных в других, отличных от данных, условиях, возможности продолжения обучения с перерывами. Новые, гибкие программы не могут опираться на прежние системы с жесткой последовательностью преподаваемых дисциплин, курсов обучения. - Необходимость перехода на сопоставимые системы высшего образования на европейском уровне, на сопоставимые европейские степени высшего образования за счет общей системы квалификаций, сопоставимые структуры и содержание обучения. - Содействие интеграции, интернационализации систем высшего образования государств-участников Болонского процесса посредством реализации профессиональных образовательных программ, предлагаемых на разных языках. - Содействие мобильности между разными странами Европы на рынке труда, внутри образовательной системы, между различными секторами образовательной системы, социальной. Социальная мобильность должна повышаться за счет облегчения доступа к высшему образованию, признания и подтверждения предшествующего обучения. - Содействие академической мобильности студентов и преподавателей. Мобильность студентов предполагает возможность частичного обучения в европейских вузах партнеров с последующим признанием как времени обучения в зарубежном вузе, так и полученных там зачетных единиц. Для преподавателей, ученых и административно-управленческого персонала мобильность означает возможность проведения научных исследований и осуществления преподавательской деятельности, а также стажировки и обмен профессиональным опытом в разных странах – участницах Болонского процесса. - Необходимость обеспечения более высокой степени сравнимости квалификаций одного и того же профессионального сектора, полученных в разной образовательной среде, взаимного признания квалификаций выпускников. - Бóльшая ориентированность на конечные результаты обучения, на интересы и способности отдельно взятых студентов. До сих пор многие учебные программы ориентированы, прежде всего, на личность преподавателя, то есть на ресурс, имеющийся на «входе» в учебный процесс. Такая учебная программа зачастую отражает интересы и опыт конкретных преподавателей. Она состоит из элементов, которые весьма слабо связаны между собой, недостаточно сбалансированы и не помогают наиболее эффективно достигать результатов. Максимальное использование опыта и знаний преподавателей важно, однако оно не должно становиться ведущим подходом в обучении. - Конечные результаты обучения формулируются в терминах компетенций, что отделяет компетенции от конкретного способа их формирования в том или ином вузе.
6 Формулировка более общих результатов обучения для каждой дисциплины или предметной области на наднациональном уровне позволит разработать универсальные стандарты, которые должны стать основой для внутреннего, национального и международного оценивания и обеспечения качества учебного процесса. - Необходимость согласованных систем обеспечения качества образования и механизмов аккредитации/сертификации, привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей. - Усиление роли информационных технологий, дистанционных систем обучения в образовательном процессе. - Улучшение информированности для лиц, интересующихся обучением, и работодателей. - Защита многообразия образовательных программ, и принципа автономности на национальном, региональном, местном и институциональном уровне. В сентябре 2003 г. в коммюнике по итогам конференции в Берлине (Берлинское коммюнике) министры образования стран Европы рекомендовали странам, подписавшим Болонскую декларацию, разработать для своего высшего образования систему сравнимых и сопоставимых квалификаций, в которых обраовательный процесс будет представлен в терминах рабочей нагрузки, уровня подготовки, результатов обучения, компетенций и направлений деятельности (профиля программ). Министры образования также взяли на себя ответственность за содействие в создании рамочной системы квалификаций для европейского пространства высшего образования.
2. Квалификационная структура Квалификация. В широком понимании: – требования, предъявляемые к работнику при начале трудовой деятельности по профессии или для карьерного роста; – опыт и достижения в области образования и обучения. В узком понимании: – степень, диплом или другой документ об успешном завершении программы обучения, соответствующей заданным стандартам, подтверждающий результат процесса оценки и признания, и выданный компетентным органом. Название любой квалификации должно точно отражать уровень достижений и должным образом представлять характер и область (области) предпринятого обучения. Квалификации присуждаются, чтобы отметить достижение точно определенных результатов, а не в качестве компенсации за неуспех или ввиду отсутствия результатов на более высоком уровне обучения. Национальная система квалификаций (National Qualifications System) Совокупность механизмов правового и институционального регулирования спроса на квалификации работников со стороны рынка труда и предложения квалификаций со стороны системы образования и обучения. Включает в себя набор взаимосвязанных, взаимодействующих и взаимодополняющих элементов, таких как: 1. Профессиональные стандарты по областям профессиональной деятельности. 2. Процедура (правила и механизмы) признания (регистрации) профессиональных стандартов.
7 3. Национальная рамка квалификаций. 4. Система обеспечения качества квалификаций (включающая процедуры оценки и подтверждения, т.е. сертификации/валидации квалификаций, освоенных в ходе формального образования, неформального обучения и трудового опыта). Квалификационная структура (квалификационная рамка) – сводное описание квалификаций, принятое в стране или образовательной системе и признанное на международном уровне. Рамка должна описывать все квалификации, присваиваемые в данной системе образования, а также соотношение этих квалификаций. На ее основе вузы самостоятельно разрабатывают свой перечень направлений и дисциплин и формируют свой специфический профиль, курсы и программы подготовки. Применительно к конкретной образовательной программе (направлению) подготовки это описание включает: – ступени (уровни, циклы) квалификации; − общее представление о квалификационном профиле выпускника, имеющего соответствующий документ об окончании; − перечень учебных результатов, которые необходимо достичь (outcomes); − описание компетенций и навыков, которыми должен обладать выпускник; − описание формальных аспектов уровня подготовки (объем трудозатрат в зачетных единицах, кредитах, критерии допуска, наименование конечных результатов обучения, названий документов об окончании обучения и приложений, формальные права). Квалификационная структура служит следующим целям: 1. Большей прозрачности, понятности, лучшей сопоставимости, определения ценности на рынках труда и образовательных услуг предлагаемых программ и курсов подготовки – национальных и международных – посредством: − ясного представления профилей квалификаций; − определения точек входа и выхода, а также перекрытия процессов обучения и подготовки; − разъяснения альтернативных образовательных процессов, относительного позиционирования квалификаций одних по отношению к другим и возможностей развития в системе образования. – учета компетенций, приобретенных в процессе неформального и информального обучения; − содействия проницаемости между сферами общего образования, начального профессионального образования и высшего образования за счет учета уже приобретенных/имеющихся компетенций при продолжении обучения в другой сфере образования (вклад в образование в течение всей жизни). 2. Улучшению информации для лиц, интересующихся обучением, и работодателей. 3. Помощь в оценке и аккредитации − посредством определения пунктов, по которым проводится оценка. 4. Облегчение разработки учебных планов с помощью предоставления общей структуры, которая специфически детализируется для конкретного направления подготовки. 5. Большей мобильности студентов и преподавателей и улучшению трудоустройства. Европейская структура квалификаций (квалификационная рамка)
8 QF-EHEA (Qualifications Framework for European Higher Education Area) – Квалификационная рамка для общеевропейского пространства высшего образования (присоединились 46 стран, включая Россию) – используется как атрибут Болонского процесса. EQF (European Qualifications Framework), EQF-LLL (European Qualifications Framework for lifelong learning) – Европейская квалификационная рамка для обучения в течение всей жизни (присоединились 27 стран) – используется как атрибут в рамках Лиссабонской стратегии и Копенгагенского процесса. Квалификационные рамки опираются: на понятие уровней и циклов обучения; на «подходы, ориентированные на результаты обучения»; на описание ожидаемых результатов обучения для каждого уровня – дескрипторы уровней и на описание квалификации – дескрипторы квалификаций; на организацию учебного процесса на основе компетенций, а не на дисциплины, существующие программы обучения, продолжительность обучения или участие в программе или каком-то другом процессе обучения; на более объективную оценку учебной нагрузки в терминах кредитов в формате ECТS (European Credit Transfer System) с учетом профиля программ. Ориентация на результаты обучения (выходные показатели) отделяет компетенции от конкретного способа их формирования, делает акцент на интересы работодателя и выпускника, а не на интересы преподавателя и не концентрируется на таких показателях, как продолжительность обучения. Такой подход эффективнее прививает студентам навыки самостоятельного мышления, принятия решений, активного освоения знаний, способствует их более ранней профориентации. В рамках QF-EHEA (принята на конференции министров в Бергене в 2005 г.) действуют три основные уровня квалификаций (циклы, ступени) высшего образования: бакалавр, магистр, доктор. QF-EHEA представляет требования на каждой ступени посредством соответствующих дескрипторов и количества зачетных единиц ECTS и принимает за основу примерную длительность первого цикла 180-240 кредитов, второго – 90-120, не определяя рамки для докторской степени в терминах кредитов. При этом каждая конкретная страна может вводить присущие ее национальному образовательному контексту иные или промежуточные квалификации/степени, сохранив, в частности, различия между высшим профессиональным образованием (специалитет, инженер) и высшим академическим образованием (бакалавриат, магистратура) и программы подготовки в укороченные сроки. Одновременно в последние годы во всех европейских странах установлены возможности перехода из системы высшего профессионального образования на траекторию высшего академического образования. В соответствии с Лиссабонской конвенцией о признании (1997 г.) уровень бакалавра должен обеспечивать доступ к программам второго цикла (магистратура). Второй уровень должен открывать доступ к докторантуре. В национальных структурах квалификаций ряда стран (Швейцария и др.) зафиксировано, что переход с курса бакалавра на курс магистра в вуз другого типа возможен лишь по одному направлению подготовки. Для каждой ступени QF-EHEA используются общие дескрипторы, указывающие на результаты образования, а также объем в кредитах ECTS для первой и второй ступеней. EQF-LLL, строго говоря, не является атрибутом Болонского процесса, а разрабатывается в рамках Лиссабонской стратегии и Копенгагенского процесса. Она, как инструмент содействия образованию в течение всей жизни, охватывает все уровни общего, профессионального и высшего образования, т.е. наряду с высшим образованием, охватывает общее образование, а также профессиональное образование и подготовку,
9 повышение квалификации, способствует улучшению трудоустройства и совершенствованию навыков рабочей силы. При этом приоритет отдается профессиональной подготовке. Разработка EQF-LLL берет начало в 2004 г. В этой квалификационной структуре за основу берутся 8 уровней. Они охватывают весь спектр квалификаций, от базового уровня (1-го уровня, окончания школы) до продвинутого уровня (8-го уровня, подготовки докторов). Уровень 5 соответствует укороченному бакалавриату, 6 – полному циклу бакалавриата, 7 – магистру, 8 – доктору. Все рекомендуемые уровни описаны в форме результатов образования. Каждый из уровней в EQF-LLL описан в терминах знаний, умений (способностей) и компетенций (уровни ответственности, сложности и автономии), которые определяют качественное отличие квалификаций одного уровня от другого. Они указывают на то, что в квалификации в различных комбинациях представлен весь спектр результатов образования, независимо от того, где и как приобретены эти квалификации, включая теоретические знания, практические и технические навыки, а также социальную компетенцию, для которой решающей является способность к сотрудничеству с другими людьми. Ориентации EQF-LLL на результаты образования позволяет проводить их сравнение, а также содействует сотрудничеству между странами и учебными заведениями независимо от разнообразия европейских систем общего и профессионального образования, повышает мобильность учащихся и работающих как на рынке труда, так и внутри образовательной системы, устраняет дублирование содержания предшествующего обучения. Эта квалификационная рамка может поддержать отдельных людей с обширным трудовым опытом или опытом в других областях деятельности благодаря упрощенному признанию (валидации) неформального и информального обучения, квалификаций, приобретенных в рамках профессиональной деятельности. EQF-LLL должна давать учащимся и работодателям возможность просто и без бюрократической волокиты получать признание своих компетенций, особенно с точки зрения доступа к образовательным программам. В отличие от QF-EHEA квалификационная рамка EQF-LLL не учитывает нагрузку учащихся в часах и не согласуется с системой переноса и накопления зачетных единиц (кредитов) ECTS. QF-EHEA и EQF-LLL отличаются с точки зрения охвата и методологии образования, но не являются несовместимыми или противоречивыми. Первая из квалификационных рамок относится к высшему образованию и позволяет соотносить друг с другом национальные структуры квалификаций каждой из 46 стран – участниц Болонского процесса. Вторая квалификационная рамка позволяет соотнести высшее образование с другими ступенями образования и подготовки и наоборот. С точки зрения целей QFEHEA и EQF-LLL взаимно дополняют друг друга. Европейские квалификационные рамки, позволяющие проводить сравнение квалификаций между странами, являются ориентиром для разработки Национальной рамки квалификаций, вводятся на добровольной основе и не являются обязательными в смысле правовых норм. Но они имеют значение для стран, присоединившихся к общеевропейскому образовательному пространству. Отклонение от европейских квалификационных рамок отрицательно скажется на международном признании результатов обучения, а также на мобильности выпускников. Признано оптимальным, чтобы каждая страна разработала собственную национальную систему квалификаций и согласовала ее с европейскими квалификационными рамками в соответствии с процедурой самосертификации. С помощью самосертификации компетентные организации, уполномоченные разрабатывать и утверждать национальные или региональные квалификационные рамки и представляющие государство или регион,
10 занимающийся их разработкой, подтверждают совместимость (по виду и объему) национальных или региональных квалификационных рамок с европейскими квалификационными рамками. Транснациональные учреждения не должны заниматься данным вопросом. Однако считается целесообразным привлечение внешних экспертов из других стран, по меньшей мере, на этапе самосертификации. Рабочей группой по квалификационным структурам в 2003–2007 гг. была разработана процедура, включающая 10 шагов создания национальных структур (рамок) квалификаций. Позже был добавлен еще одиннадцатый шаг (сделать доступной информацию о разработке национальных структур квалификаций с помощью специальных веб-сайтов). Важными моментами при разработке национальных квалификационных рамок являются сопоставимость и прозрачность1 результатов обучения (с целью принятия решений о признании квалификаций на отраслевом, национальном и международном уровне, возможности сравнения достижений в рамках одной системы или сегмента системы с соответствующими достижениями в рамках другой системы или сегмента системы, использование ECTS, наличие приложений к диплому, использование Европаспорта (Europass) и базы данных ENIC/NARIC – www.enic-naric.net), наличие контролируемой связи между квалификациями в соответствующих системах или рамках и дескрипторами уровней EQF, сочетаемость процедур регулирования, направленных на обеспечение качества квалификаций, наличие надежных процедур самооценки. Национальные организации должны как можно полнее использовать возможности систем по зачету, передаче и наполнению учебных результатов и при этом поддерживать развитие и введение интегрированной системы зачетных единиц для непрерывного образования. Европейская структура квалификаций не описывает специфические квалификации или отдельные компетенции; определенные квалификации должны через национальную систему квалификаций соотноситься с соответствующим уровнем EQF и реализовываться в соответствии с национальным законодательством и практикой.
3. Уровни обучения, обучение в течение всей жизни Уровни (Levels) или циклы – ряд последовательных шагов, которые должен пройти обучаемый при выполнении программы обучения (в рамках непрерывного процесса получения образования). Описываются в виде комплекса общих результатов обучения. Уровни и циклы обучения не тождественные понятия. Цикл – более широкое понятие, чем уровень. Например, цикл бакалавриата может включать укороченную программу обучения (120 кредитов – обучение в течение 2-х лет, 180 кредитов – обучение в течение 3-х лет) – уровень внутри цикла и полную программу обучения (240 кредитов – 4-х летнее обучение) – общий уровень цикла. Для каждого уровня могут быть использованы определенные показатели его прохождения. Три основные уровня 1 Прозрачность – важнейшая характеристика любой учебной программы. Прозрачность должна обеспечиваться в результатах обучения, в процессе обучения, в учебных ресурсах, в системах обеспечения качества и в процедурах работы с базами данных. Концепция прозрачности прямо связано с концепцией понятности, требующим использования языка, который одинаково хорошо понимают студенты, работодатели и другие заинтересованные стороны в различных странах. Прозрачность также предполагает правильное использование кредитов ECTS для определения учебной нагрузки, а также приложения к диплому и других инструментов ECTS.
11 квалификаций (циклы, ступени) высшего образования: бакалавр, магистр, доктор, предусмотренные в рамках Болонского процесса, могут дополняться укороченной программой обучения (короткий цикл внутри цикла бакалавриата). Такая укороченная программа может подготовить студентов к трудовой деятельности и одновременно обеспечить подготовку и доступ к обучению, завершающему первый цикл. Структура уровней отражает либо существующую иерархию труда, либо иерархию имеющихся квалификаций. Количество уровней в различных странах определяется структурой занятости отрасли/страны или национальными структурами образования. Так, Европейская квалификационная рамка для обучения в течение всей жизни предусматривает 8 уровней. В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии квалификационная структура образования также восьмиуровневая: уровни 1-3 предшествуют высшему образованию, 4-6 – относятся к базовому высшему образованию, 7 – к магистратуре и 8 – к докторантуре. Ирландская система образования предусматривает 10 уровней, из которых уровни с 6 по 10 относятся к высшему образованию. В Германии, Франции, России традиционные системы профессионального образования и подготовки ориентированы на институциональную структуру, т.е. учение планируется контекстно, а образовательные пути прочно закреплены в соответствующих профессиональных и/или академических сообществах. Классическая структура немецкого образования предусматривает академические программы подготовки для научных исследований и профессиональные, инженерные, ориентированные на практику. В университетах и приравненных к ним вузах, включая различные специализированные институты, предлагается широкий спектр академических дисциплин с акцентом на теоретические знания и фундаментальные научные исследования. Специализированные вузы концентрируют подготовку на инженерных и технических направлениях, экономике, социальной работе и дизайне. Прикладные исследования и разработки носят четкий практически ориентированный характер, а обучение направлено на профессиональную деятельность, часто включает практику на промышленных предприятиях и в других соответствующих учреждениях. Вузы искусства и музыкальные вузы готовят к деятельности в сфере искусства, изобразительного искусства, театрального, киноискусства и музыки, готовят режиссеров и сценаристов для театра, кино и средств массовой информации, а также специалистов в области дизайна, архитектуры, средств массовой информации и коммуникации. Во всех трех типах вузов традиционно предлагались одноуровневые «продолжительные» курсы подготовки, ведущие к получению диплома специалиста (инженера), диплома или степени магистра (Magister) или завершающиеся государственным экзаменом. В рамках Болонского процесса система одноуровневой подготовки постепенно заменяется двухуровневой. При этом для уровня бакалавра предусмотрено, как правило, 180 кредитов, магистра – 120 кредитов, в целом для достижения уровня магистра необходимо 300 кредитов (5 лет обучения). Для докторского уровня в Германии не предусмотрено использование кредитов (зачетных единиц), однако некоторые вузы предписывают получение кредитов по некоторым структурным компонентам докторантуры, не давая совокупной нагрузки по докторскому циклу. В России при переходе на двухступенчатую систему и новые образовательные стандарты для уровня бакалавра предусмотрено 240 кредитов, магистра – 120 кредитов, всего 360 кредитов (6 лет обучения). При этом для ряда направлений подготовки сохраняется одноуровневая система (специалитет) с обучением в течение 5 лет. При
12 бóльшей продолжительности двухступенчатого высшего образования в России обучение в средней школе составляет 11 лет, в то время как в Германии – 12 лет. В рамках документов, принятых на Конференции министров образования стран Европы в Берлине (2003 г.), подготовка к защите докторской (по европейской классификации) диссертации рассматривается в качестве третьего цикла высшего образования. Средняя продолжительность обучения в рамках третьего цикла высшего образования (аспирантура, докторантура, Doctoral studies) составляет 3-4 года. Степень (Degree) – квалификация, присуждаемая вузом после успешного завершения студентом утвержденной образовательной программы. В рамках Болонского процесса первая степень (first cycle degree), степень бакалавра (Bachelor) – это квалификация высшего образования, получаемая студентом после успешного завершения обучения по программе первого цикла, который, согласно Болонской декларации, должен продолжаться как минимум три года или соответствовать 180 кредитам EСTS. Обучение по программе «бакалавр» предполагает приобретение знаний и умений в пределах выбранной специальности, которые являются востребованными на рынке труда. Вторая степень (second cycle degree), степень магистра – квалификация высшего образования, получаемая студентом после успешного завершения второго цикла обучения, в состав которого может входить исследовательская работа. Обычно получение второй степени возможно только после завершения первой степени. Степени второго цикла предоставляют возможность продолжения исследований для получения докторской степени. Докторская степень (Doctorate, Doctoral degree) – квалификация, присваиваемая по завершении третьего цикла обучения. Программа докторского цикла предусматривает значительный объем самостоятельных научных исследований, результаты которых обычно представляются в виде диссертации. Степени, присуждаемые в различных странах, существенно различаются по названиям, требованиям к квалификации, процедуре присуждения и/или утверждения: бакалавр или магистр в области гуманитарных наук (В.А., М.А.), по естественным наукам (B.Sc., М.Sc.), в области технических наук (B.Eng., М.Eng.), права (LL.B., LL.М.), изящных искусств (B.F.A., М.F.A.), музыки (B.Mus., М.Mus.), образования (B.Ed., М.Ed.), доктор философии (PhD), доктор наук (D.Sci), доктор педагогики (EdD) и др. В европейских странах, присоединившихся к Болонскому процессу, осуществляется гармонизация номенклатуры степеней в рамках степени бакалавра (или лиценциата – во Франции), магистра, доктора философии (под философией понимаются науки вообще, а не собственно философия; параллельно существуют аналогичные степени доктора права, медицины, теологии и т.п.). Названия квалификаций должны точно отображать информацию об уровне квалификации. Обучение в течение всей жизни (Life-Long-Learning – LLL), непрерывное образование, непрерывное повышение квалификации (continuing professional development/education) – всякое целенаправленное обучение, отражающее потребность людей в постоянном обновлении, расширении и приобретении умений, осуществляемое на постоянной основе с целью совершенствования знаний, умений и компетенций, необходимых для личностного и профессионального развития и/или трудоустройства. Реализуется как в форме полноценной дипломной программы дальнейшего образования, так и в виде отдельных модулей или курсовых единиц в соответствии с потребностями и профессиональными интересами обучаемого.
13 В настоящее время понятие «обучение в течение всей жизни» становится общепринятым. Этот новый и более широкий подход к процессам преподавания и обучения, ориентирующийся на результаты обучения, требующий большей гибкости в отношении программ обучения, признания предшествующего обучения в других, отличных от данных, условиях, учета индивидуальных программ обучения. Такой подход опирается на систему переноса и накопления кредитов (ECTS), модульную организацию образовательных программ, использование универсальных дескрипторов уровней и набора компетенций, интеграцию формального, неформального и информального (спонтанного) образования/обучения в общий образовательный процесс, валоризирование (повышение ценности) обучения – процесс признания участия в обучении и результатов обучения (формальных или неформальных) с тем, чтобы, повысить ценность обучения и вознаградить обучение. Под формальным образованием подразумевают освоение утвержденной образовательной программы на базе учебного заведения, завершающееся присвоением диплома, степени, серификата. Неформальное обучение – обучение, осуществляемое в ходе спланированной деятельности, которая предполагает так называемое «полуструктурированное» обучение, т.е. обучение, происходящее в ходе повседневных трудовых ситуаций, содержащих обучающий компонент. Такое обучение, происходящее чаще всего в образовательных учреждениях или профессиональных учебных заведениях, обычно не ведет к сертификации результата обучения. Информальное (спонтанное) обучение – обучение, осуществляемое в ходе повседневной жизни человека: на работе, в быту, в семье, в свободное время и т.д. Оно неорганизованно и неструктурированно (в отношении целей обучения, времени обучения или помощи в обучении). Информальное обучение в большинстве случаев является нецеленаправленным и обычно не ведет к получению квалификации. Во введенной в рамках Болонского процесса Квалификационной рамке для общеевропейского пространства высшего образования QF-EHEA, по которой реформируется высшее образование в странах Евросоюза, в России и других, присоединившихся к Болонскому процессу, не предусмотрены процедуры признания и включения в структуру высшего образования и в систему накопления кредитов неформального и информального обучения. На Конференции в Бергене (2005 г.) Министры образования стран Европы рекомендовали официально признать статус неформального и спонтанного обучения. Европейская квалификационная рамка для обучения в течение всей жизни (EQF-LLL) допускает упрощенное признание неформального и информального обучения, квалификаций, приобретенных в рамках профессиональной деятельности. К основным методам, используемым для признания ранее полученного, неформального и спонтанного обучения относятся: тесты и экзамены; описательный метод (самооценка кандидата); портфолио (способ документирования, накопления и оценки индивидуальных достижений обучающегося в определенный период его обучения, основанный на компетенциях); наблюдение (за выполнением трудовой деятельности на рабочем месте); имитационные задания. В национальных системах при подтверждении неформального и информального образования должны учитываться принципы, согласованные на европейском уровне.
4. Результаты обучения
14 Системы высшего образования можно характеризовать как ориентированные на студента или как ориентированные на преподавателя. Ориентированный на преподавателя подход обычно не учитывает временной фактор, отражает интересы и опыт конкретных преподавателей и опирается на ресурс, имеющийся на «входе» в учебный процесс. Целью обучения по такой традиционной учебной программе является то, что, по мнению данного конкретного преподавателя, должен выучить студент по результатам посещения курса. Она состоит из элементов, которые часто весьма слабо связаны между собой, недостаточно сбалансированы и не помогают наиболее эффективно достигать результатов, а программы обучения и их реализация рассматриваются как элемент, определяющий отдельную квалификацию. До недавнего времени большинство используемых систем были ориентированы на преподавателя. Сегодня, однако, отмечается тенденция уделять больше внимания тем трудностям, с которыми встречается типичный студент на пути к своевременному завершению обучения. Учебная нагрузка признается важнейшим фактором, но зачастую возникает определенный конфликт между тем, что студент должен выучить и тем, что он может выучить за установленный период времени. При определении количества кредитов, необходимых для получения конкретной совокупности результатов обучения и определенной квалификации, следует принимать во внимание различия в знаниях, навыках и компетенциях, приобретенных учащимися до поступления в университет, различия в структуре и содержании среднего школьного образования в разных странах. При подходе, ориентированном на студента, большое значение придается структуре учебного плана и эффективности программ обучения для будущего статуса выпускника в обществе. В ориентированном на студента подходе решающую роль играет правильное распределение кредитов и разумно сформулированные результаты обучения – компетенции. В Болонской системе образования, в отличие от традиционных, институциональных систем обучения, ориентируются на результаты обучения (learning outcomes). Результаты обучения – ожидаемые показатели того, что обучаемый должен знать, понимать и/или быть в состоянии выполнить по завершении процесса обучения. В квалификационной рамке для общеевропейского пространства высшего образования QF-EHEA под результатами обучения подразумевают констатацию того, что обучающийся знает, понимает и умеет делать после успешного завершения отдельного курса, части образовательной программы/модуля или образовательной программы в целом. Результаты обучения формулируют в виде компетенций. В описании результатов обучения в рамках Европейской структуры квалификаций EQF-LLL различают знания, навыки и компетенции. Знания – результат переработки информации посредством обучения. Знания означают всю совокупность фактов, принципов, теорий и практики в сфере труда или обучения. В Европейской структуре квалификаций знания описываются как знание теории и/или фактов. Навыки – способность применять знания и использовать технологии с тем, чтобы выполнять задачи и решать проблемы. В Европейской структуре квалификаций навыки описываются как когнитивные навыки (логическое, интуитивное и креативное мышление) и практические навыки (ловкость и использование методов, материалов, орудий и инструментов). Компетенция – использование доказанных способностей, знаний, навыков, а также личностных, социальных, методических способностей в трудовых и учебных ситуациях и для профессионального и/или личностного развития. В Европейской структуре
15 квалификаций компетенции описываются с точки зрения принятия на себя ответственности и самостоятельности. Знания, навыки и компетенции в различных комбинациях представляют весь спектр результатов образования, включая теоретические знания, практические и технические навыки, а также социальную компетенцию, для которой решающей является способность к сотрудничеству с другими людьми. Результаты обучения и компетенции следует различать. Это различие обусловлено ролью преподавателей и студентов или учащихся. Ожидаемые результаты обучения формулируются (задаются) преподавателями в соответствии с учебной программой в целом или программой отдельного курса с учетом мнений внутренних и внешних заинтересованных сторон. Компетенции же осваиваются и формируются уже в процессе обучения самим студентом (обучаемым). Уровень развития компетенции учащихся может быть ниже или выше, чем это предполагалось в соответствии с программой, и выражается оценкой или отметкой. К тому же определенные компетенции развиваются на протяжении всего процесса обучения в рамках данной программы, и не привязаны целиком и полностью к какому-то конкретному курсу. Результаты обучения, в отличие от задач и целей, больше связаны с достижениями студента, чем с задачами преподавателя. Акцент на результаты обучения и компетенции исходит из требований тех, кто ищет образование, обеспечивает ориентацию учебных программ, единиц курсов и модулей на личность обучаемого и конкретные итоги обучения, а не на личность преподавателя. В этом случае роль преподавателя можно рассматривать как скорее сопроводительную, т.е. преподаватель направляет учащегося на достижение конкретных, четко определенных целей. Максимальное использование опыта и знаний преподавателей – важный элемент образовательного процесса, однако он не должен становиться ведущим. Результаты обучения в значительной степени определяют программу подготовки, являются основой для ее составления, применения и присуждения соответствующей квалификации. Они приводятся по кратким единицам (курсовым единицам, модулям) и продолжительным единицам (например, учебным программам). При этом одинаковые результаты могут быть получены через различные типы обучения, методики, техники, форматы: посещение лекций, выполнение специальных заданий, практические занятия, подготовку письменных работ, чтение статей, обучение конструктивной критике, модерирование, ведение семинаров, совместную подготовку и презентацию докладов, подготовку обзоров, лабораторные работы, полевые работы, исследование. Результаты прохождения курсов должны способствовать формированию общих результатов программы. Достижение этих результатов обучения удостоверяется и стандартизируется присуждением степени, диплома или другого сертификата полномочным институтом. Включение результатов обучения в учебный план и в его составляющие способствует повышению его логичности и последовательности. Они точно определяют, что именно студент должен изучить. Четко сформулированные результаты обучения облегчают перенос и накопление кредитов, а также позволяют точно указать достижения, за которые начисляются или были начислены кредиты. На практике используются два вида результатов обучения: так называемые минимальные требования, которые определяют необходимый уровень для получения кредитов по данному курсу, и ожидаемые результаты обучения, т.е. те результаты, достижения которых в терминах компетенций ожидают преподаватели от типичного (среднего) учащегося. Ожидаемые результаты обучения более соответствует традициям преподавания и обучения в большинстве европейских стран.
16 В системе высшего образования ожидаемые результаты обучения разрабатываются профессорско-преподавательским составом вуза, исходя из требований конкретных предметных областей, образовательной программы и учебной дисциплины, а также из социальных задач по формированию у выпускников гражданской зрелости и способности к трудоустройству. При этом наряду с описанием результатов обучения формулируются соответствующие критерии для оценки достижения результатов и конкретные условия присвоения кредита. Оценка выставляется, исходя из степени соответствия (несоответствия) обучаемого этим условиям. Четкое изложение результатов обучения, которые требуются для присвоения кредита, значительно упрощают процесс переноса и накопления кредитов (в рамках ECTS). По сравнению с традиционными методами разработки учебных программ, ориентация на результаты обучения обеспечивает значительную гибкость процесса, при этом различные траектории обучения могут вести к сравнимым результатам, а сравнимые результаты легче поддаются учету в других программах и могут стать основанием для зачисления на программу следующего цикла. Концепция сопоставимости результатов обучения позволяет не нарушать автономию других учебных заведений и образовательных культур. Иными словами, данный подход способствует разнообразию не только в рамках одного образовательного института, страны, Европы или мира, но и в рамках одной учебной программы. В EQF-LLL ориентация на результаты обучения в системе образования в течение всей жизни способствует тому, что решения о сопоставимости и признании обучения становятся независимыми от типа учебных заведений, в которых обычно получают эти учебные результаты, от методов преподавания, существующих на национальном уровне различий, продолжительности обучения, перерывов в обучении (в частности, между бакалавриатом и магистратурой), и позволяет каждому в течение жизни осмысленно продвигаться и интегрировать полученные ранее результаты путем формального, неформального и информального обучения. Это значит, что сектор системы образования, обеспечивший формирование некоторой компетенции, уходит с первого плана, когда заходит речь о доступе к другим программам, секторам или местам работы. Благодаря акценту на результаты упрощается оценка того, соответствует ли содержание приобретенных результатов образования формальным квалификациям.
5. Дескрипторы Каждый уровень обучения описывается с помощью соответствующих дескрипторов. Дескрипторы содержат информацию о том, какие требования или условия целесообразно предъявлять к обучаемому на каждом уровне программы, содержат общие описания результатов обучения, ведущего к присвоению определенной квалификации, задают четкие контрольные параметры для описания основных результатов, компетенций, достигаемых при получении квалификации в соответствии с национальной квалификационной рамкой. Система дескрипторов включает общие описания результатов обучения, не привязанные к конкретному образовательному контексту, не зависящие от направления подготовки, что облегчает сопоставление квалификаций. По отношению к обучаемому, преподавателю и учебному плану дескрипторы выполняют функцию системы координат, ориентируясь на которую можно судить о сложности, уровне требований и степени автономии обучаемого. Общие дескрипторы уровня могут применяться по отношению к конкретным предметным дисциплинам и
17 формам организации обучения. Дескрипторы полезно использовать при разработке учебного плана, присвоении кредитов, валидации учебной программы, разработке критериев для признания результатов обучения в ходе профессиональной деятельности и неформального обучения, а также при повышении квалификации преподавателей. В рамках Болонского процесса международной группой экспертов в рамках Совместной инициативы качества (Joint Quality Initiative – www.jointquality.org) был разработан набор общих описаний (дескрипторов) для каждого цикла, принятых на конференции в Дублине (март 2002 г.) и известных как Дублинские дескрипторы (Dublin descriptors). Эти дескрипторы получили одобрение министров образования европейских стран в докладе «Рамка квалификаций для общеевропейского пространства высшего образования» (квалификационная рамка QF-EHEA). Они устанавливают согласованные рамочные требования к результатам обучения на каждом цикле высшего образования, могут применяться в национальных системах высшего образования с большей степенью детализации, и, по сути, стали основой для дальнейшей разработки описания результатов обучения (компетенций) при использовании квалификационных рамок QF-EHEA и EQFLLL. Дублинские дескрипторы (дескрипторы уровня, дескрипторы квалификации) привязаны к соответствующему квалификационному уровню, а не к специфическим научным или профессиональным областям деятельности. Дескрипторы описывают минимальные стандарты, которые распространяются на все программы обучения данного уровня (ступени) и служат ориентиром при формулировании результатов обучения по программе в соответствии со ступенью. В версии, лежащей в основе квалификационной рамки QF-EHEA, Дублинские дескрипторы включают в себя: − квалификации, означающие завершение сокращенного цикла (в рамках первого цикла – укороченный бакалавриат) высшего образования; − квалификации, означающие завершение первого цикла (бакалавриат); − квалификации, означающие завершение второго цикла (магистратура); − квалификации, означающие завершение третьего цикла (докторантура). Каждый квалификационный уровень описывается с помощью пяти элементов (категорий) обучения: • Приобретение знания и понимания (профессиональные компетенции) • Применение знания и понимания (категории «умения», «навыки») • Формирование суждений и осуществление выборов (умение правильно разбираться) • Передача знания и понимания (коммуникативные навыки) • Способность продолжать обучение (способности к самостоятельному обучению и инновационные способности) Знания и понимания описывают приобретенные компетенции с точки зрения специальных знаний (профессиональной компетенции). Категория умения охватывает компетенции, позволяющие выпускникам применять знания на практике (методическая компетенция) и переносить знания. Кроме того, здесь присутствуют также коммуникативные и социальные компетенции. Дескрипторы излагают в общем виде предполагаемые результаты обучения и не описывают общие и специальные знания и умения, навыки, приобретаемые в рамках конкретных образовательных программ обучения. Последние подробно описываются в формулировках предметных образовательных стандартов или спецификациях программ в конкретной предметной области, предлагаемой данным учебных заведением.
18 В соответствии с Дублинскими дескрипторами, квалификации, означающие завершение первого цикла (бакалавриат), присваиваются студентам, которые способны: – демонстрировать знания и понимание в изучаемой области, включая элементы наиболее передовых знаний в этой области; – применять эти знания и понимание на профессиональном уровне; – представлять аргументацию и решать проблемы в области изучения, осуществлять сбор и интерпретацию информации для выработки суждений с учетом социальных, этических и научных соображений; – сообщать информацию, идеи, проблемы и решения как специалистам, так и неспециалистам. Выпускники второго цикла (магистратура): – должны демонстрировать знания и понимание, основанные на и выходящие за пределы и/или развивающие знания и понимание, полученные на уровне бакалавра, которые являются основой или возможностью для оригинального развития или применения идей, часто в контексте научных исследований; – должны быть способны применять знания, понимание и решать проблемы в новых или незнакомых ситуациях и контекстах в рамках более широких (или междисциплинарных) областей, связанных с областью изучения; – способны интегрировать знания, справляться со сложностями и выносить суждения на основе неполной или ограниченной информации с учетом этической и социальной ответственности за применения этих суждений и знаний; – способны четко и ясно сообщать свои выводы и знания и их обоснование специалистам и неспециалистам; – способны продолжать обучение самостоятельно. В табл. 1 и табл. 2 приведен текст Дублинских дескрипторов в полном объеме и сопоставление категорий обучения для полных циклов. Дескрипторы для описания уровней Европейской структуры квалификаций (EQFLLL) описывают результаты обучения, необходимые для получения соответствующих данному уровню квалификаций, для каждого из 8 уровней. В настоящее время рассматривается также возможность разработки дескрипторов промежуточных уровней, однако окончательное решение об этом еще не принято. Для университетских программ первого цикла обучения могут быть предварительно выделены три промежуточных уровня – базовый (Basic) – введение в предмет, промежуточный (Intermediate), предназначенный для углубления базового знания, и углубленный (Advanced, продвинутый). Для второго цикла, вероятно, будут выделены два промежуточных уровня – углубленный (продвинутый) и уровень специализации (предназначенный для углубления знания и опыта в специальной дисциплине). Дескрипторы национальных систем квалификаций высшего образования могут быть близки к систематике Дублинских дескрипторов, дополнять, расширять и отличаться от них. Так в Швейцарской квалификационной системе высшего образования дескрипторы для сферы дальнейшего научного образования подразделяются на 6 категорий, которые служат в качестве ориентира при формулировании результатов обучения по курсу дальнейшей научной подготовки. Используются следующие категории описания: − знание и понимание; − инновация и решение проблем; − оценка и принятие решения; − коммуникация; − менеджмент знаний и формирование компетенций;
19 − профессиональная идентичность. В Ирландской национальной структуре квалификаций, включающей 10 уровней, для описания уровней с 6 по 10, соответствующих высшему образованию, используются 8 дескрипторов (категорий, компетенций): – знания: широта и вид (knowledge: breadth and kind); – умения и навыки: диапазон и выборность (know-how and skills: range and selectivity); – компетенции: контекст, роль, способность обучаться; – способность проникновения в суть (понимание, мировоззрение) (competence: context, role, learning to learn, insight). При описании уровней в квалификационной структуре в системе высшего образования Германии используются категории «Знания и понимание» и «Умения» (раскрытие знаний). Категория «Знания и понимание» включает в свою очередь «Расширение знаний» и «Углубление знаний». Категория «Умение» включает «Инструментальные компетенции», «Системные компетенции», «Коммуникативные компетенции».
20 Таблица 1. Дублинские дескрипторы для циклов высшего образования
Квалификация высшего образования Короткий цикл (short cycle, внутри первого цикла), 120 з.е. Требования к обладателям квалификации − продемонстрировали знание и понимание в области обучения, которые базируются на общем среднем образовании и обычно находятся на уровне, соответствующем уровню учебников повышенного типа; такое знание образует основу для профессиональной области или рода занятий, сферы деятельности или занятий, индивидуального развития и дальнейшего обучения с целью окончания первого цикла; − способны применять знание и понимание в контексте своего рода занятий; − обладают умением находить и использовать информацию, необходимую для решения ясно определенных конкретных и абстрактных проблем; − могут сообщать о своем понимании, навыках и деятельности коллегам, руководителям и клиентам и взаимодействовать с ними на этой основе; − обладают навыками обучения, которые позволяют им осуществлять дальнейшее обучение с некоторой степенью самостоятельности. − продемонстрировали знание и понимание в области обучения, которые базируются на общем среднем образовании и обычно находятся на уровне, не только соответствующем уровню учебников повышенного типа, но и включают некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения; − могут применять свои знание и понимание таким образом, который указывает профессиональный подход к работе или своему роду занятий, и обладают компетенциями, которые проявляются в умении выдвигать и защищать аргументы, а также решать задачи в своей области обучения; − обладают умением собирать и интерпретировать необходимые данные (обычно в своей области обучения) для формирования взглядов, содержащих суждения по соответствующим социальным, научным и этическим проблемам; − могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения как профессиональной, так и непрофессиональной аудитории; − выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности. − продемонстрировали знание и понимание, которые опираются на то, что обычно связывается с бакалаврским уровнем, расширяют и/или усиливают его, и которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в контексте научных исследований; − могут применять свои знания и способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте, относящемся к соответствующей области изучения; − обладают способностью интегрировать знания и решать комплексные вопросы, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации, в которых отражается осознание социальной и этической ответственности за применение этих знаний и суждений; − могут четко и ясно передавать свои выводы, а также лежащие в их основе знания и соображения специалистам и неспециалистам; − обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования. − продемонстрировали систематическое понимание области обучения и владение навыками и методами исследований в данной области; − продемонстрировали способность задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований с научной достоверностью; − способны внести вклад в рамках оригинального исследования в новых областях знаний путем проведения масштабной научно-исследовательской работы, материалы которой могут заслуживать публикации на национальном или международном уровне; − способны к критическому анализу, оценке и синтезу новых и комплексных идей; − могут общаться с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом на темы, связанные со своей сферой профессиональных знаний; − смогут способствовать – в научном и профессиональном контекстах – технологическому, общественному и культурному прогрессу в обществе, основанном на знании. Примечания Могут подготовить студента к трудоустройству и обеспечить доступ к обучению для завершения первого цикла.
Первый цикл (first cycle, бакалавриат) 180-240 з.е.
Второй цикл (second cycle, магистратура), 90-120 з.е.
Третий цикл (third cycle, докторантура)
Таблица 2. Сопоставление категорий обучения для полных циклов
21 Категория Степень бакалавра Знание и понимание
Соответствует уровню учебников повышенного типа, а также включает некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения Разработка и предъявление аргументации
Цикл, квалификация Степень магистра
Обеспечивает базис или возможность для оригинальности в развитии или применении идей, часто в контексте исследований Способность решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте
Докторская степень
Системное понимание своей области обучения и владение методами исследований, связанных с этой областью Способность: – задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований с научной достоверностью; – находиться в контексте вклада в рамках оригинального исследования в новых областях знаний, осуществляемого путем проведения масштабной научно-исследовательской работы, материалы которой публикуются или упоминаются в национальных или международных источниках Способность к критическому анализу, оценке и синтезу новых и комплексных идей Общение с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом (диалог) на темы, связанные со сферой профессиональных знаний (широкий охват) Смогут способствовать – в научном и профессиональном контекстах – технологическому, общественному и культурному прогрессу
Применение знания и понимания
Формирование суждений
Сбор и интерпретация информации, относящейся к предмету изучения
Коммуникация
Передача информации, идей, проблем и решений
Навыки обучения
Выработаны те навыки, которые необходимы, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с высокой степенью самостоятельности
Способность интегрировать знания и справляться со сложностями, выносить суждения на основании неполной или ограниченной информации Передача выводов, а также лежащих в их основе знаний и соображений (ограниченный охват) профессиональной и непрофессиональной аудитории (монолог) Позволяют осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования
Для сферы информационных технологий в Германии разработана рамочная структура квалификаций с 4 уровнями (от уровня повышения квалификации до магистра) и 11 дескрипторами для каждого уровня, включающими: а) когнитивные признаки: знание и понимание, анализ, синтез/креативность, оценка; б) оперативный контекст: контекстный признак, самостоятельность, этические представления; в) переносимые способности: решение проблем – планирование и организация обучения, коммуникация и презентация, самооценка/рефлексия практики.
22 В структуре квалификаций для высшего образования в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии дескрипторы квалификаций разбиты на две части. Первая часть – это изложение результатов обучения, достижение которых оценивается и которые студент должен быть способен продемонстрировать для присуждения ему квалификации. Вторая часть – это изложение более широких способностей, которые, как ожидается, типичный студент может развить. Каждый дескриптор излагает результаты обучения для типичной квалификации на каждом уровне – для уровней 6, 7 и 8 – это обычно степень. На большинстве уровней можно получить не один, а несколько типов квалификаций. Эту возможность обеспечивают короткие программы профессионального обучения. Дескрипторы квалификаций обеспечивают сравнительные эталоны, которые помогают учебным заведениям установить, на какой уровень национальной квалификационной системы следует поместить любые квалификации, являющиеся результатом обучения по таким программам.
6. Компетенции Дескрипторы характеризуют квалификационный уровень в виде набора компетенций. Компетенция – динамичное сочетание и использование доказанных способностей, знаний, навыков, умений, а также личностных, социальных, методических способностей, отношений и ответственности в трудовых и учебных ситуациях и для профессионального и/или личностного развития. Компетенция означает способность применять в определенной ситуации результаты обучения, полученные во время обучения благодаря учебной деятельности. Применительно к учебному процессу компетенции описывают результаты освоения программы/модуля обучения. Развитие компетенции является целью образовательных программ. Компетенции формируются в течение всей программы обучения в рамках различных единиц программы и оцениваются на разных этапах обучения. Компетенции описывают уровень требований к соответствующим результатам обучения и результатам труда нейтрально по отношению к структуре образовательного процесса, типу высшего учебного заведения или методам преподавания. При использовании EQF-LLL они дают возможность оценить и классифицировать по ступеням знания, навыки, умения, приобретенные в ходе формального и неформального (например, на рабочем месте) учебного процесса. Понятие компетенций включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как жить (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия жизни, жизни с другими, а также в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и видам ответственности), описывающих уровень или степень, в которой человек способен эти компетенции реализовать. О наличии или отсутствии компетенции нельзя говорить в абсолютных терминах: люди владеют компетенциями в разной степени, поэтому компетенции можно расположить вдоль соответствующей шкалы и развивать с помощью теоретического и практического обучения. Итоговые результаты и компетенции должны быть связаны с определенной дисциплиной/программой обучения.
23 В высшем образовании в рамках Болонского процесса различают общие (для всех курсов/модулей данного цикла) компетенции или переносимые навыки и специфические (предметные, относящиеся к предметной области) компетенции для конкретных направлений обучения. Общие компетенции включают в себя инструментальные компетенции, предполагающие способность понимать и использовать знания и идеи; методические компетенции, понимаемые как способность организовывать и эффективно управлять факторами внешней среды (временем, обучением), выстраивать стратегии обучения, принимать решения и решать проблемы; межличностные компетенции (такие как, способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике, социальные навыки) и системные компетенции (навыки и способности, относящиеся к системам в целом и предполагающие комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет человеку видеть части целого в их связи и единстве). Можно также выделить технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции. В рамках европейского образовательного проекта «Настройка» (Tuning Project) был предложен конкретизированный набор общих инструментальных, межличностных и системных компетенций. Инструментальные компетенции: 1. Способности к анализу и синтезу. 2. Способность к организации и планированию. 3. Базовые общие знания. 4. Базовые знания по профессии. 5. Коммуникативные навыки в родном языке. 6. Коммуникативные навыки на иностранном языке. 7. Элементарные компьютерные навыки. 8. Навыки управления информацией (способность извлекать и анализировать информацию из различных источников). 9. Способность решать проблемы. 10. Способность принимать решения. Межличностные компетенции: 1. Способность к критике и самокритике. 2. Способность работать в команде. 3. Межличностные навыки. 4. Способность работать в междисциплинарной команде. 5. Способность взаимодействовать с экспертами в других предметных областях. 6. Способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия. 7. Способность работать в международном контексте. 8. Приверженность этическим ценностям. Системные компетенции: 1. Способность применять знания на практике. 2. Исследовательские способности. 3. Способность к обучению. 4. Способности к адаптации к новым ситуациям. 5. Способность к генерации новых идей (творчеству). 6. Способность к лидерству. 7. Понимание культур и обычаев других стран.
24 8. Способность работать автономно. 9. Способность к разработке проектов и их управлению. 10. Способность к инициативе и предпринимательству. 11. Ответственность за качество. 12. Воля к успеху. Для первой образовательной ступени были выделены следующие общие для различных предметных областей компетенции: 1. Способность продемонстрировать знание основ и истории дисциплины. 2. Способность логично и последовательно представить освоенное знание. 3. Способность контектуализировать новую информацию и дать ее толкование. 4. Умение продемонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связь между поддисциплинами. 5. Способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий. 6. Способность правильно использовать методы и технику дисциплины. 7. Способность оценить качество исследований в данной предметной области. 8. Способность понимать результаты экспериментальных и наблюдательных способов проверки научных теорий. Завершение первого уровня является входным требованием для второго. Выпускники второго уровня должны: 1. Владеть предметной областью на продвинутом уровне, то есть владеть новейшими методами и техникой (исследования), знать новейшие теории и их интерпретации. 2. Критически отслеживать и осмысливать развитие теории и практики. 3. Владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне. 4. Быть способными внести оригинальный вклад в дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области, например, в рамках квалификационной работы. 5. Продемонстрировать оригинальность и творческий подход. 6. Овладеть компетенциями на профессиональном уровне. Анкетирование выпускников вузов, преподавателей и работодателей, проведенное в ходе выполнения данного проекта, показало, что преподаватели по зачимости на первое место поставили компетенцию «базовые знания», в отличие от выпускников вузов и работодателей, определивших эту компетенцию как малозначимую. Для всех категорий анкетируемых наиболее значимыми для различных областей были такие базовые общие академические компетенции, как способность к анализу и синтезу, способность к обучению и решению проблем. Важными для трудоустройства являются способность применять знания на практике и адаптироваться к новым ситуациям, ответственность за качество, навыки управления информацией, способность работать самостоятельно, способность работать в команде, способность к организации и планированию, устные и письменные коммуникативные навыки на родном языке, а также межличностные навыки. Большинство наиболее значимых компетенций являются инструментальными и системными. Наименее значимыми компетенцииями оказались: понимание культуры и обычаев других стран, умение разбираться в многообразии культур, способность работать в международной среде, способность взаимодействовать со специалистами из других областей, умение работать в междисциплинарной команде, лидерство, навыки разработки и управления проектами и знание иностранного языка (?!).
25 Общие компетенции должны формироваться во всех программах обучения. В условиях постоянно изменяющегося общества, где потребности непрерывно формулируются по-новому, общие компетенции приобретают очень большое значение, поскольку именно они обеспечивают более широкие возможности для трудоустройства. В рамках трехуровневой болонской системы высшего образования эти компетенции, в основном, развиваются в рамках первого цикла обучения (бакалавриата). Однако не все из них одинаково значимы для различных дисциплин. Часть общих компетенций до некоторой степени предметно специфичны и формируются на последующих циклах обучения. Предметно-специфические (предметно-специализированные) компетенции характеризуют теоретические, практические и/или экспериментальные знания и предметные навыки и являются ключевыми для любой академической квалификации. Они тесно связаны со специфическим знанием предмета, обеспечивают совместимость первого, второго и третьего циклов обучения, своеобразие и состоятельность конкретных образовательных программ. В рамках определенной образовательной программы компетенции формируются последовательно и постепенно. Так, формирование конкретной компетенции может быть предусмотрено в нескольких курсах или модулях на различных стадиях учебной программы. На этапе разработки программы принимается решение о том, какие единицы программы будут направлены на формирование тех или иных конкретных компетенций. Размеры единиц или модулей могут варьироваться, однако в описание результатов обучения для одной единицы нецелесообразно включать более 6-8 компетенций. Возможно, некоторыми компетенциями обучаемый будет овладевать в «скрытом» режиме на протяжении всей программы, однако в описаниях результатов должны быть указаны только те компетенции, достижение которых будет подлежать оценке. Оба типа компетенций должны быть обозначены в образовательной программе, причем таким образом, чтобы они могли поддаваться распознаванию и оценке по окончании этой программы. Для разработки адекватных учебных планов и программ необходимо провести предварительный тщательный анализ с тем, чтобы определить приоритеты и необходимые требования к уровню овладения знаниями и приобретения навыков для каждой предметной области, при этом необходимо избегать избыточности и недостаточности компетенций в рамках разрабатываемых курсов. Сформулировав надлежащие результаты обучения/компетенции, можно установить образовательные стандарты уровня и содержания теоретического и/или экспериментального знания и навыков по некоторой дисциплине, а также общих академических или переносимых компетенций. Эти знания и навыки, за исключением общих академических или переносимых компетенций, будут различными для разных дисциплин.
7. Кредиты, Европейская система переноса и накопления кредитов (ECTS) и трудозатраты Целевые компетенции должны в большей или меньшей степени поддаваться сравнению. Это достигается благодаря введению измеримых индикаторов – кредитов/зачетных единиц, количественно выражающих объем полученных знаний,
26 учитывающих результаты, достигнутые в процессе обучения, и выполнение образовательной программы. Кредит (зачетная единица, з.е.) – это единица измерения нагрузки, трудозатрат студента в терминах времени, необходимого для достижения определенных результатов обучения, единица измерения «веса» учебного курса или программы (количество аудиторных и неаудиторных часов и т.д.) в рамках соответствующей квалификации. Кредит может присуждаться обучаемому как знак признания сформированных в результате обучения компетенций на основе оценки результатов обучения. Кредиты присваиваются учащемуся только в том случае, если он успешно завершил курс обучения или единицу курса и получил положительную оценку (или отметку). Зачетные единицы количественно отражают работу студента для освоения каждой части программы относительно общих трудозатрат, необходимых для освоения программы в течение академического года в вузе. В понятие общей трудоемкости входят: лекции, практические занятия, семинары, учебные практики, самостоятельная работа студента в библиотеке или дома, подготовка к сдаче экзаменов и т.д. В кредитах измеряется только объем учебной нагрузки, но не успеваемость студентов, содержание или уровень сложности материала. Все эти элементы описываются иным образом. Объем нагрузки, соответствующий любому виду выполненной студентом учебной деятельности, выраженный в кредитах, может быть внесен в академическую справку. Однако соответствующие кредиты могут быть присвоены студенту только в том случае, если они получены в рамках курса данной учебной программы, ведущей к получению соответствующей квалификации или диплома. Кредиты позволяют вычислять необходимую учебную нагрузку и накладывать разумные ограничения на то, что реально может быть заложено в программу конкретного курса или выполнено в течение учебного года. Сложность/важность какого-то предмета сама по себе не является основанием для начисления кредитов. Также объем аудиторных занятий, отведенных предмету, сам по себе не может служить основой для начисления кредитов. Кредиты зависят только от количества времени, включая все формы обучения, необходимого студенту для усвоения содержания конкретного предмета и успешного выполнения данной единицы учебного процесса. Официально признаваемая квалификация определяет, сколько кредитов в целом и дополнительных или «частичных» кредитов за отдельные «модули» или блоки преподавания/обучения получил студент. При одинаковом количестве кредитов качество работы студента (т.е. его достижения в учебе, за которые он получил данные кредиты) может быть различным. Это обусловлено не только различными типами образования (т.е. методами и традициями преподавания/обучения), но и различиями в уровне успеваемости в рамках одного и того же типа образования. Поэтому в приложении к диплому, академической справке (выписке о прослушанных курсах) и других документах перечень кредитов дополняется и другими данными, например, информацией об учреждении, в котором студент проходил обучение, типе квалификации (диплома), которую получил учащийся, уровне (ступени) образования, содержании курса, оценках успеваемости и другими. В 1989 г. в рамках программ Erasmus и Socrates была введена в действие Европейская система переноса зачетных единиц (European Credit Transfer System, ECTS). ECTS – это формализованный способ описания образовательных программ путем присвоения зачетных единиц ее компонентам (дисциплинам, курсам, модулям и т.д.), позволяющий не только сравнивать образовательные программы, но «переносить»
27 достижения студентов при смене образовательной траектории, учебного заведения и страны обучения для их официального признания. ECTS обеспечивает прозрачность и сопоставимость образовательных программ, результатов обучения, а также мобильность студентов. В ECTS один академический год (по полной форме обучения) соответствует 60 зачетным единицам (кредитам). На факультетах полной формы обучения в Европе такой нагрузке, в среднем, соответствуют 1500-1800 часов в год. Если продолжительность программы превышает стандартный учебный год, на ее долю может приходиться большее число кредитов. Так, многие программы второго цикла рассчитываются на целый календарный год, то есть 50-52 недели обучения, без летних каникул, и число кредитов по ним может быть увеличено до 75, в зависимости от объема запланированных результатов обучения и, соответственно, нагрузки. На практике 1 кредит в рамках системы ECTS равен приблизительно 25-30 часам работы студента (включая аудиторные часы, внеаудиторную самостоятельную работу или работу под руководством преподавателя и т. п.). Кредиты распределяются между различными компонентами программы на основании официального учебного плана, в соответствии с трудозатратами студентов, необходимыми для достижения результатов обучения. При этом система ECTS требует, чтобы кредиты начислялись по всем курсам в рамках всех образовательных программ. Кредиты, полученные в рамках одной программы или института, могут быть перенесены и перезачтены в другой программе или институте. При этом признание кредитов должно осуществляться не на основании подробного сравнения учебных программ, а на основании периодов обучения на определенных уровнях образовательного процесса и их содержания, что является более гибким подходом. Первоначально ECTS использовалась, в основном, для признания учебных курсов/модулей и сроков обучения за рубежом для студентов дневной формы обучения. Она способствовала простому и понятному общению между учебными заведениями, факультетами, отделениями, преподавателями и студентами, с тем, чтобы улучшить взаимопонимание и повысить степень доверия. Были разработаны стандартные формы: заявление-анкета студента, договор об обучении и академическая справка (выписка о прослушанных курсах с соответствующими кредитами и баллами), позволяющие перезачитывать курсы, прослушанные в других, в том числе и зарубежных учебных заведениях. Подробную информацию об этих формах можно найти на сайте http://europa.eu.int/comm/education/socrates ects.html. В настоящее время ECTS преобразуется в Европейскую систему переноса и накопления зачетных единиц, для обеспечения возможности постепенного накопления зачетных единиц для получения искомой степени/квалификации. Накопление зачетных единиц означает, что получение искомой степени (бакалавр, магистр, доктор) возможно только в том случае, если набрано («накоплено») определенное количество зачетных единиц, каждая из которых представляет собой результат обучения/освоенные компетенции. Общее количество кредитов, необходимое для завершения учебной программы, ведущей к получению степени, или отдельного учебного года, можно распределить разными способами с тем, чтобы облегчить определение курсов обучения и обеспечить определенный уровень гибкости. Так, необходимые для получения степени кредиты можно подразделить на несколько категорий: кредиты, относящиеся к обязательным «базовым» курсам, факультативным курсам, дополнительным курсам и т.д.
28 Благодаря системе переноса и накопления зачетных единиц компетенции и единицы квалификации, освоенные ранее, учитываются и «встраиваются» в общие требования к освоению квалификации высшего образования. Система ECTS позволяет студентам накапливать и переносить кредиты из одного учебного заведения в другое и, тем самым, повышает мобильность студентов в пределах европейского образовательного пространства. Кроме того, эта система облегчает разработку и структурирование учебных программ, так как позволяет координировать требования к студентам, которые параллельно изучают различные курсовые единицы. Процедуры взвешивания, переноса и накопления кредитов регламентированы специально разработанными правилами. В любом случае решение о перезачете кредитов, полученных в другом институте, принимает институт, присуждающий степень. Практическое внедрение системы предусматривает введение должностей координаторов и консультантов (тьюторов) по ECTS в вузе и на факультете, а также выдачу студентам Приложений к диплому. Ответственные за зачисление сотрудники учреждений высшего образования всегда должны принимать решение о том, возможен ли перенос кредитов, полученных студентом в другом учебном заведении данной страны или за рубежом, прежде чем перезачесть эти кредиты студенту в рамках конкретной программы обучения. В настоящее время такие вопросы решаются для каждого конкретного случая отдельно, часто через сеть NARIC. Как механизм переноса и накопления кредитов система ECTS облегчает этот процесс. Для корректного переноса кредитов и во избежание трудоемкого сравнения учебных программ следует оценивать общий объем учебной работы, проделанной студентом. За последние десять лет подобный метод оценки стал основным в рамках системы ECTS. Во многих странах кредиты не могут быть перенесены, если они были начислены за курсы, прослушанные в другом цикле. Например, кредиты, полученные за курсы бакалавриата, нельзя перезачесть как часть программы обучения в магистратуре. В системе переноса и накопления кредиты и результаты обучения, выраженные в терминах компетенций, неразрывно связаны. Это две стороны одной медали. Если кредиты показывают объем обучения, то результаты обучения отражают содержание этого процесса. В целом, однако, не существует буквального соответствия кредитов и результатов обучения. Время, необходимое среднестатистическому учащемуся или типичному студенту для достижения обозначенных результатов, определяется не только объемом необходимых знаний и навыков, но и условиями, в которых протекает обучение. Кредиты, полученные в одних условиях обучения, нельзя автоматически перенести в другие. Например, для типичного студента французского высшего учебного заведения потребуется 30 кредитов ECTS, чтобы достичь уровня C1 при изучении испанского языка, в то время как голландскому студенту для достижения того же уровня потребуется 60 кредитов ECTS. В ряде стран ситуация осложняется еще и тем, что содержание и структура учебных программ в большинстве случаев определяется централизованно на правительственном уровне: существует четко определенный набор предметов, которые должны присутствовать в учебном плане. Подобный подход ведет к формированию весьма жесткой структуры учебных программ, и, следовательно, делает проблематичным адекватное реальности распределение кредитов по учебным курсам. На сегодняшний день кредиты ECTS все чаще используются как средство разработки учебных планов и программ. Поскольку они описывают учебную нагрузку, измеренную в часах, высшие учебные заведения получают возможность планировать наиболее эффективные пути достижения ожидаемых результатов с учетом временных
29 рамок программ, нацеленных на получение степени. Кредиты ECTS к тому же являются удобным средством мониторинга результатов и повышения качества обучения. Система ECTS также способствует мобильности студентов и преподавателей, обеспечивая своеобразную «единую валюту» и прозрачность содержания и относительного «веса» различных материалов и заданий по курсу, а также предоставляя информацию о методах оценки. Сильными и привлекательными сторонами ECTS были и продолжают оставаться: - ее простота; - ее способность сближать системы образования как в каждой отдельно взятой стране, так и на международном уровне. С самого начала было согласовано, что успешно завершенные периоды учебы в других высших учебных заведениях следует признавать только на основании ранее достигнутого профессорско-преподавательскими составами соглашения в отношении уровня, содержания и веса отдельных единиц учебного курса. Поскольку кредиты только описывают учебную нагрузку в рамках учебного плана, в качестве инструментов планирования или мониторинга их можно использовать только после определения самого учебного плана. Для создания, изменения или оценки учебного плана следует привести в соответствие общие и предметно-специализированные результаты обучения. По мере того как ECTS становится общеевропейской системой накопления кредитов, она превращается в основное средство развития новых, более гибких форм высшего образования: неполная форма обучения, заочная форма обучения, повторяющиеся периоды обучения, обучение в течение всей жизни. Таким образом, можно говорить о том, что система ECTS – это необходимое средство измерения и описания многих видов учебной деятельности, в которых граждане Европы будут все более и более участвовать на протяжении всей своей жизни. Трудозатраты (workload), трудовая нагрузка, трудоемкость, учебная нагрузка – среднее время (количество часов), которое, как ожидается, должен затратить обучаемый на различные виды учебной деятельности для того, чтобы достичь запланированных результатов обучения. Трудозатраты являются количественным измерением всех видов учебной деятельности, которые необходимы для освоения соответствующего курса/модуля, включая аудиторные занятия, семинары, практические занятия, самостоятельную работу студента в библиотеке, лабораториях или дома, подготовку к сдаче экзаменов, поиск информации, проведение научных исследований и т.д. Трудозатраты являются основой для определения «веса» элементов программы в терминах зачетных единиц (кредитов). Подсчеты основываются на оценке того, что может сделать типичный студент за определенный период времени. На практике объем времени, который требуется по результатам подобных вычислений, и общее количество времени, которым реально располагает учащийся, могут не совпадать. В этом вопросе необходим разумный компромисс в том, что касается уровня знаний и навыков (определенного в терминах ожидаемых результатов обучения – тем, что хочет преподаватель) и реально имеющимся объемом времени (тем, что может студент). Возможно, потребуется охватить некоторую тему с меньшей детализацией, скорректировать результаты обучения. Если все сделано корректно, то можно будет видеть, сколько времени отводится для разных видов учебной деятельности в рамках данной программы обучения (например, прохождение блока или модуля или курсовой единицы, квалификационная работа, полевая работа, стажировки, экзамены и т.д.).
30 Квалификационная рамка для общеевропейского пространства высшего образования QF-EHEA рекомендует следующие показатели трудоемкости для освоения учебных циклов: − первый учебный цикл, ведущий к степени бакалавра, – 180-240 зачетных единиц ECTS; − второй учебный цикл, ведущий к степени магистра, – 90-120 зачетных единиц ECTS, из которых минимум 60 должны как результат обучения и преподавания находиться на уровне второго учебного цикла; − на третий учебный цикл, ведущий к степени доктора, не обязательно выделять зачетные единицы, так что в этом отношении не устанавливаются количественные рамки; − если в рамках первого учебного цикла предусматривается краткосрочное обучение, то на него отводится обычно около 120 зачетных единиц ECTS. При этом одному учебному году продолжительностью 36-40 рабочих недель (15001600 часов) сответствует официальная нагрузка в 60 кредитов ECTS. Магистерская программа с нагрузкой в 90 кредитов ECTS, имеет продолжительность 14 учебных месяцев (что соответствует 54-60 учебным неделям). В некоторых странах (Великобритания, Ирландия) используются программы второго цикла, рассчитанные на полный календарный год обучения, а не на 9-месячный. Для таких программ назначаются 75 кредитов ECTS (от 46 до 50 рабочих недель). Структура, в которой учебный год предусматривает большее количество кредитов, нежелательна. Очевидно, что вычисление учебной нагрузки в терминах кредитов не происходит автоматически. На практике объем времени, необходимый для выполнения каждого вида учебной деятельности, запланированного в рамках данного модуля или курса оценивается преподавателями. Преподаватель должен принять решение об уровне сложности материала по каждой курсовой единице. Учебная нагрузка, измеренная в часах, должна соответствовать числу кредитов, предусмотренных для выполнения данного курса. Преподавателям следует разрабатывать стратегии оптимального использования отведенного на данную курсовую единицу времени. Нагрузка определяется с учетом следующих аспектов: • Формы обучения: лекция, семинар, семинар по курсовой, практический курс, практическая, лабораторная работа, работа под руководством преподавателя, самостоятельная работа, интернатура, производственная практика, полевые исследования, работа над проектом и т.п. • Виды учебной деятельности: посещение лекций, выполнение определенных заданий, обучение лабораторным или практическим навыкам, написание работ, самостоятельная работа, чтение книг и статей, обучение основам критического мышления, посещение собраний и т.д. • Формы оценки: устный экзамен, письменный экзамен, устный доклад, тест, эссе, портфолио, отчет об интернатуре, отчет о полевых исследованиях, текущая оценка, диссертация и т.д. При вычислении учебной нагрузки имеют значение следующие элементы: • общее количество учебных часов для курсовой единицы (количество часов в неделю, умноженное на число недель); • подготовка к лекции/семинару и оформление конспектов/записей после посещения занятия; • объем самостоятельной работы, необходимой для успешного завершения курса. Последний элемент является наиболее сложным для вычисления и зависит от конкретной дисциплины и сложности темы. Самостоятельная работа может включать следующие элементы:
31 • подбор и поиск соответствующего материала; • чтение и изучение этого материала; • подготовка к устному или письменному экзамену; • написание статьи или квалификационной работы; • самостоятельная работа в лаборатории. Играют свою роль методы оценивания, а также структура и последовательность учебного плана (выстроен ли он с расчетом на постепенное продвижение к искомым компетенциям или предъявляет избыточные или недостаточные требования на некоторых этапах). Безусловно, важен и имеющийся опыт преподавательской работы, оценка коллегами. Положительным результатом применения кредитов является то, что их вычисление заставляет преподавателей серьезнее задумываться о структуре учебного плана и методах преподавания. Важным аспектом в определении трудоемкости курсовой единицы или образовательного модуля и ее возможной корректировки является проверка приемлемости предполагаемой учебной нагрузки для студентов. Полезным инструментом, который позволяет систематически проверять, справляются ли студенты с заданиями в установленные сроки, является анкетирование в процессе обучения или по завершении соответствующего курса. В анкетах студенты должны ответить на вопросы о том, как они справляются с учебной нагрузкой, а также о своей мотивации и времени, отводимом на курс. Для такого анкетирования предлагаются две формы, которые могут оказаться полезными при принятии решений относительно учебной нагрузки и ее возможной корректировки. Первая форма предлагается для заполнения преподавателю с тем, чтобы планировать учебный модуль и оценивать расчетную учебную нагрузку студента (в часах). Вторая заполняется студентами, чтобы отследить реальное время, необходимое для выполнения данного модуля, и таким образом проверить соответствие расчетной и реальной нагрузки. Студентам предлагаются формы, заполненные преподавателем, но в них не указывается расчетная нагрузка. Благодаря использованию подобных форм преподаватели и студенты получают возможность ознакомиться с планируемыми результатами обучения, их связи с развиваемыми компетенциями и средним временем, которое затрачивает студент на выполнение определенных заданий. По результатам анкетирования или вследствие обновления содержания курса может понадобиться корректировка учебной нагрузки и/или видов учебной деятельности (объем учебного материала и/или формы преподавания, обучения и оценки), предусмотренных в рамках данного курса/модуля. Поскольку такая корректировка может поменять число кредитов, то это повлияет на другие курсовые единицы, так как количество кредитов, приходящихся на данную программу в целом, ограничено (например, 30 за семестр, 60 за год и т.п.). Корректировка учебной нагрузки и/или видов учебной деятельности в любом случае необходима, если результаты опроса показали, что расчетная нагрузка не соответствует реальной.
8. Построение учебной программы Учебная (образовательная) программа (Curriculum) – взаимосвязанный и структурированный комплекс мероприятий, содержания и/или методов обучения, которые предпринимаются и должны быть реализованы в установленные временные рамки чтобы достичь определенных целей образования и подготовки (передача знаний, формирование
32 способностей или компетенций). Программа обучения определяется через утвержденный набор модулей или единиц курса, необходимый для присуждения конкретной степени/диплома, объем в зачетных единицах ECTS, экзаменационные процедуры, ступень обучения, специализации, а также все другие детали, которые определяются учебным планом. В учебной программе, ориентированной на обучаемого и на результаты обучения, все учебные единицы так или иначе связаны друг с другом. Это правило распространяется не только на единицы и модули, которые составляют ядро программы, но и на второстепенные и факультативные курсы. В качественно разработанной программе второстепенные курсы должны также усиливать общий профиль программы. Программы обучения бакалавра университетов соотносятся минимум с одним направлением обучения2. Иногда различают стандартные программы и программы повышенной сложности. Подразумевается, что по последним обучаются особо одаренные студенты. В обоих случаях программа обучения должна строиться исходя из предположения, что учебный год равен 60 кредитам. Курс подготовки – курс подготовки с точки зрения объема (в кредитах ECTS) и структурно определенной единицы, успешное окончание которой завершается присвоением университетской степени (бакалавра, магистра) и детали которой определены инструкциями (условия допуска, предпосылки, необходимые для присуждения степени), а также названием получаемой степени. Объем в зачетных единицах нормативно регламентирован: 180 или 240 кредитов ECTS для курса бакалавра, 90 или 120 кредитов ECTS для курса магистра. Каждый курс подготовки состоит минимум из одной образовательной программы. Курсовая единица (Course unit), курс – формально структурированный элемент образовательной программы, имеющий четкие результаты обучения, выраженные в терминах компетенций, подлежащих оценке, и соответствующие критерии оценки. Элементам образовательной программы присваиваются определенные значения зачетных единиц. Число кредитов, присваиваемых каждой курсовой единице, может варьироваться, однако желательно, чтобы каждому курсу соответствовало примерно одинаковое число кредитов или кратное ему число. Курсовые единицы наряду с диссертацией и иногда стажировкой составляют стандартные структурные элементы программы. Несколько элементов образовательной программы могут формировать модули. Факультативная курсовая единица (Optional course unit) – курсовая единица или модуль, которую студент может выбрать в рамках программы, но которая не является обязательной для всех студентов. В некоторых системах различаются курсы по выбору (electives), которые выбираются из ограниченного списка, и произвольные факультативные курсы (completely free optional courses). В других образовательных программах могут выделять основной (core) курс (часть основной программы), связанный (related) курс (поддерживающий основную программу), непрофилирующий (minor) курс (необязательный). В качественно разработанной программе второстепенные курсы должны также усиливать общий профиль программы. Модуль (Module) – завершенная с точки зрения результатов обучения часть программы, имеющая четко сформулированные результаты и критерии оценки. В 2Направление обучения характеризует принадлежность учебной программы к определенному направлению профессиональной деятельности человека (социология, туризм, математика, химия, биотехнология и т.п.). В некоторых странах (Швейцария) термин используется также в рамках допуска обладателя степени бакалавра университета к обучению на ступени магистра университета.
33 некоторых странах модуль приравнивается к курсовой единице, в других понимается как группа курсовых единиц. В системе ECTS модуль определяется как курсовая единица с равным числом кредитов или кратным ему числом (например, 5 или кратное пяти число). Модули могут быть основными (основное предметное содержание), сопутствующими (обеспечивающими освоение основных модулей) и дополнительными (по выбору). В высшем образовании модуль чаще всего реализуется в течение одного семестра. Однако возможно и иное построение модуля. Например, сначала студент изучает основы дисциплины, а затем переходит к более углубленному ее изучению. Такая организация программы позволяет также зачитывать единицы, которые были успешно пройдены студентом в других программах. Этот принцип играет большую роль в организации программ непрерывного образования и нестандартных вариантов обучения. Модульная система, построенная по принципу кратности числа кредитов, имеет очевидные преимущества, поскольку в ряде стран она позволяет избежать излишнего дробления, а, следовательно, и избыточного количества экзаменов, облегчает формирование программ обучения на основе единиц равного размера, обеспечивает их бóльшую прозрачность, сравнимость и сопоставимость. Такая система в учебном заведении облегчает студентам, обучающимся по разным программам, использование одних и тех же модулей и перенос кредитов, признание результатов обучения в другом вузе. Вполне возможно, что модульный подход также обеспечит доступ к учебным программам для более широких категорий студентов, так как он позволяет оптимально распределить учебную нагрузку по различным фазам программы. Модульная система не является обязательным требованием при разработке учебных планов и программ, однако на практике она облегчает их создание. Недостатком модульной системы является то, что она уменьшает свободу преподавателя, ограничивая количество аудиторных часов внутри модуля. К положительным особенностям следует отнести увеличение гибкости, поскольку становится возможным строить различные учебные планы и программы, имеющие точки соприкосновения. В немодульной системе (т.е. в такой, где большой объем кредитов дается курсу, который ведет один преподаватель) приоритетным является выбор материала, в то время как в модульной системе основной акцент делается на структуру учебного плана в целом. В любой системе – модульной или немодульной – распределение кредитов может осуществляться двумя способами: сверху вниз или снизу вверх. При «восходящем подходе» в центре внимания находится курсовая единица как «кирпичик». В этом случае не совсем ясно положение конкретной курсовой единицы внутри учебного плана в целом. При использовании такого подхода имеется опасность, что преподаватели переоценивают (или недооценивают) роль курсовых единиц, которые они преподают. Это влияет на объем работы, которую студент должен выполнить в рамках данного курса. Для студентов это может означать то, что они будут не в состоянии наиболее эффективно использовать свое время по причине слишком большой (или маленькой) учебной нагрузки. При «нисходящем подходе» следует описать, прежде всего, ожидаемые результаты обучения для четырех уровней: − программа на получение степени второго цикла (магистра); − программа на получение степени первого цикла (бакалавра); − каждый год/уровень программы обучения, например, первый, второй, третий, четвертый, пятый; − каждая курсовая единица (или модуль, или вид учебной деятельности).
34 9. Качество образовательной программы Программы обучения требуют постоянного мониторинга, корректировки и оценки. Это позволяет гарантировать, что необходимые результаты обучения так или иначе смогут быть достигнуты при изменении условий, форм обучения, социальных потребностей. Мониторинг, корректировка и оценка – очень важные внутривузовские элементы совершенствования образовательной программы, за которые несут ответственность и студенты, и преподаватели. Важнейшим внешним способом оценки образовательной программы выступают обеспечение качества и аккредитация. Оценка качества служит для того, чтобы проверить, соответствуют ли фактические результаты обучения установленному образовательному уровню и отвечают ли они содержанию программы. В настоящее время обеспечение качества и аккредитация обычно организуются на национальном уровне, однако в ближайшем будущем можно ожидать, что они будут интернационализированы. Высокое качество образования является общим приоритетом в деятельности европейских учреждений высшего образования, играет важнейшую роль в сфере как трудоустройства, так и социальной жизни выпускников. Повышение качества означает непрерывное усилие по совершенствованию структуры и содержания программ, их внедрения и реализации. Управление качеством (Quality management) – управление ресурсами, системами и деятельностью, направленное на обеспечение качества. Управление качеством образования включает в себя обеспечение качества и контроль качества. Контроль качества (Quality Control) – составляющая системы обеспечения качества. Включает в себя наличие критериев оценки, процедуры оценки и сертификации умений/компетенций, аккредитацию и лицензирование образовательных структур, контроль процесса обучения, процедуры самооценки учебных заведений. Развитие европейского сотрудничества с целью разработки сопоставимых критериев качества, общей методологии является одной из основных задач Болонского процесса. В 1998 году Европейский Совет рекомендовал усилить сотрудничество в этой области. В ответ на инициативу ЕС и для достижения задач Болонской Декларации была сформирована Европейская сеть по обеспечению качества высшего образования (ENQA). В Берлинском Коммюнике (2003 г.) содержится описание систем обеспечения качества, которые должны включать: - определение ответственности соответствующих организаций и институтов; - оценку программ или институтов, включая внутреннюю оценку, внешнюю оценку, участие студентов в оценке, публикацию результатов оценки; - систему аккредитации, сертификации или сопоставимые с ними процедуры; - участие зарубежных экспертов в оценке качества образования, широкое сотрудничество между организациями и странами в этой области. В соответствии с требованиями Болонского процесса каждая учебная программа должна отвечать потребностям общества, вести к трудоустройству, воспитывать гражданские качества, признаваться научным сообществом и иметь достаточно прозрачную структуру, позволяющую комбинировать ее с программами других вузов и тем самым обеспечивать мобильность студентов и признание результатов обучения в других странах. Кроме того, учебная программа должна быть понятна, признана и достаточно привлекательна для значительного числа отечественных и зарубежных
35 студентов. Дополнительными критериями качества программы является правильный выбор способов достижения учебных целей, а также согласованность и связность отдельных элементов. Среди разнообразных критериев, используемых для оценки качества, выделяются термины «соответствие целям» и «соответствие целей». Первый термин часто используется в сфере обеспечения качества и определяет степень соответствия учебной стратегии заявленным целям программы (возможность достижения заявленных целей с помощью программы). Второй термин характеризует правильность самих поставленных целей (то есть, уместность выбранных целей, учет ожиданий студентов, преподавателей, работодателей, а также более широких требований Болонского процесса). Важнейшими условиями для обеспечения качества образования и обучения являются определение потребителя образовательных услуг, его потребностей и способов их удовлетворения. В целом, потребителями образовательных программ могут быть: государство, работодатели, профсоюзы и профессиональные ассоциации, сами обучаемые. Потребности различных категорий потребителей могут не только не совпадать, но и быть диаметрально противоположными. В этой связи разработка системы обеспечения качества признана в международном образовании одной из самых сложных проблем в управлении качеством образования и обучения. Обеспечение качества предусматривает комплексное взаимодействие следующих элементов: – нормативно-правовая база; – ясные и измеряемые цели; – образовательные стандарты (направление, специальность) с описанием умений и квалификаций, основанных на компетенциях, образовательных программ, отвечающих требованиям стандартов; – корректное распределение кредитов по структурным единицам программы (ECTS и модульный подход); – соответствующие ресурсы (наличие квалифицированных педагогических кадров, систем сбора и анализа информации); – соответствующие целям программы формы, методы обучения и оценки; – единство методов внутреннего контроля (оценки, самооценки) и их связь с методами внешнего контроля (с аккредитацией, сертификацией); – руководства по реализации обеспечения качества, в том числе с участием заинтересованных сторон; – механизмы обратной связи и методы совершенствования учебного процесса; – общедоступные результаты оценки качества. Оценка качества (Quality Assessment/Evaluation) – совокупность всех мероприятий, целью которых является оценка качества преподавания и академического обучения по предмету или в рамках учебного подразделения, а также анализ организации учебных занятий, реализуемых учебных программ с точки зрения качества, соответствия поставленным задачам и правильности выбора инструментов преподавания и обучения согласно установленным критериям. В ходе критического рассмотрения и анализа объектов оценки выявляются заинтересованность и ответственность вуза за обеспечение качества, сильные и слабые стороны существующей практики обучения и формулируются предложения по поддержанию качества обучения на должном уровне. Оценка учебного процесса может быть как внутренней, так и внешней. Внутренняя оценка предполагает систематический сбор административно-управленческой информации, результаты опросов студентов и выпускников, материалы собеседований с
36 коллегами по профессиональной деятельности, профессорско-преподавательским составом и студентами. Для проведения внешней оценки могут привлекаться группы экспертов, которые посещают учебное подразделение и анализируют качество академического обучения и преподавания. Кроме того, внешняя оценка может также осуществляться внешними экзаменаторами, органами по аккредитации и т.д. Важнейшим инструментом обеспечения качества образовательных программ, используемым для внешней оценки учебного процесса является аккредитация. По сути – это сертификация образовательных программ высшего образования, которая проводится внешней уполномоченной организацией на основании утвержденного минимального набора критериев в отношении содержания и специализации программы, их соответствия заявленному профилю и уровню, образовательному стандарту и требованиям Европейской рамки квалификации высшего образования. Другими словами, это формальное признание/подтверждение качества образовательной программы (или вуза) со стороны уполномоченного органа на основе проведенной оценки и, как результат, подтверждение статуса программы (вуза). Аккредитация предоставляется на ограниченный промежуток времени. Органы по аккредитации, осуществляющие процедуру внешней экспертной оценки программы, должны быть уполномочены принимать решения в секторе высшего образования о статусе, законности и правомочности учебного заведения или образовательной программы и также, в свою очередь, подлежать регулярной внешней оценке. Существуют различные типы органов аккредитации (например, агентства, советы, комиссии и тому подобные), специализирующиеся в области общей аккредитации, специальной, региональной, национальной аккредитации, аккредитации в области дистанционного образования и так далее. На основании результатов и выявленных сильных и слабых сторон формулируются предложения по улучшению качества, прежде всего качества обучения студентов. Если преподаватели и студенты не принимают искреннего и заинтересованного участия в повышении качества, то внешние оценщики смогут лишь констатировать проблемы, но не смогут разработать и реализовать качественную учебную программу. Университеты используют самые разнообразные технологии и формы обучения. Формы обучения, преподавания и контроля должны быть предметно специфичны, ориентировочный список методов обучения включает не только лекции и семинары, но и: • консультации, • исследовательские семинары, • практические занятия, • сессии по поиску решений проблем, • мастер классы, • лабораторные занятия, • стажировки, • полевые работы, • групповую проектную работу, • участие в исследованиях, • имитационное моделирование, • интерактивное дистанционное обучение. Современные системы дистанционного обучения, как правило, используют такие специальные средства как виртуальная образовательная среда (например, WebCT или
37 Blackboard, платформа moodle), «комнаты новостей», прямые ссылки (науки об образовании) и др. Учебные задания могут включать: • поиск релевантных материалов в библиотеках и в сети Интернет, • обзор литературы, • подготовка рефератов основной литературы по изучаемому предмету, • формулирование задач и решение задач, сформулированных преподавателем, • проведение исследований (пусть и маломасштабных, но с постепенно повышающимся уровнем сложности), • тренировка технических или лабораторных навыков, • тренировка профессиональных навыков (например, медсестринское дело, медицина, преподавание), • проведение необходимых исследований и написание эссе, отчетов, диссертаций повышающейся сложности (по объему и сложности материала), • совместная работа с другими студентами над написанием отчета/разработкой проекта/решением задачи, • подготовка и проведение устных презентаций, как в группах, так и индивидуально, • конструктивная критическая оценка работы и знаний других студентов, а также продуктивное использование критики, высказываемой другими студентами в отношении работы и знаний студента, • выполнение функций председателя или участника собраний, семинаров, • выполнение функций руководителя или полноправного участника рабочих групп, • работа при наличии временных ограничений для тренировки навыков выполнения работы в назначенный срок, • обмен вопросами и информацией с другими студентами с использованием разнообразных способов коммуникации, • воспитание критического отношения к собственной работе. Освоение студентами образовательной программы сопровождается соответствующими оценками (отметками). В ECTS оценка проводится относительно установленных для учебной единицы результатов обучения, выраженных в терминах компетенций, при этом оценки могут быть выше или ниже требований присуждения кредита. Основной среди форм оценки в течение программы обучения является «обратная связь». Такой вид оценки называется формирующим (formative), поскольку студенты учатся, выполняя работу, а затем получая комментарии преподавателя в отношении успешности выполнения этой работы, недостатков, возможностей, а также практических способов их устранения. Чтобы предоставить студентам дополнительные возможности для успешного выполнения задания, им все чаще заранее выдаются критерии успешной работы, а именно описание того, что именно они должны сделать для того, чтобы выполнить задание удовлетворительно. В итоговой оценке при освоении цикла обучения все чаще используется оценочная шкала ECTS с баллами А (10% лучших из совокупности оцениваемых выпускников), В (следующие 25%), С (следующие 30%), D (следующие 25%) и Е (следующие 10%). При текущем контроле выполнение работы оценивается в течение всей учебной программы или курса, в отличие от итогового экзамена. Часто выставленные в ходе текущей оценки баллы учитываются при выведении итогового балла студенту по окончании курсовой единицы, года обучения или всей программы.
38 Возможные формы контроля включают: • письменные, устные и практические задания, • тесты, • экзамены, • презентации, • отчеты о лабораторных , полевых и других исследованиях, • анализ текстов и других данных, • эссе, • обзор материалов, • курсовые работы и проекты, • отчеты о стажировках, • критический анализ исследовательских работ, • диссертационное исследование, • защита результатов работ. Обычным форматом итоговой оценки является экзамен под наблюдением преподавателей; такой экзамен может быть письменным или устным. Достоинство письменных экзаменов – их дешевизна и надежность: одновременно можно проэкзаменовать большую группу студентов. В то же время устный экзамен позволяет проверить знания студента с подробностью, невозможной в рамках экзамена письменного. Письменные экзамены также могут осуществляться в самых различных формах. Наиболее типичные включают: • эссе, • множественный выбор, • решение проблем (математических, физических, экономических, лингвистических), • анализ кейсов, данных, текстов, • обзор литературы. Устные экзамены также проводятся в различных форматах, которые можно объединить в следующие две категории: • устные ответы на вопросы экзаменатора(ов), • демонстрация студентами практического навыка/набора навыков. Дипломная работа или диссертация – это пример комплексной оценки, широко использующейся в странах Европы во всех предметных областях, в рамках учебных программ различных циклов и уровней сложности, а также с различными целями на каждом уровне. Во многих учебных заведениях разработаны и изданы руководства и требования в отношении оценки результатов обучения на различных уровнях обучения, а также в отношении написания дипломных работ/диссертаций. В частности, нормой сегодня становится публикация критериев успешной письменной работы, а именно универсальных правил, касающихся любой письменной работы. Вес одних и тех же факторов в разных культурно-образовательных средах при выставлении оценки может быть различным. Например, в некоторых системах образования похвальным считается усердие, в других – высокие достижения, в третьих – наличие большого потенциала. В «мобильной Европе» эти базовые системы ценностей необходимо учитывать. Достижения отдельного студента по той или иной программе записываются в академической справке, а по завершении обучения по программе фиксируются в Приложении к диплому (Diploma supplement) о высшем образовании (о присвоении квалификации), содержащему более подробную информацию о пройденном обучении и
39 составленному на основе единого формата, признанного на международном уровне. Приложение заполняется на национальном и английском языках. Описывает характер, уровень, контекст, содержание, статус и результаты успешно завершенного обучения. Приложение к диплому должно соответствовать требованиям прозрачности, сопоставимости и оформляться строго по модели, разработанной Европейской комиссией, Советом Европы и UNESCO/CEPES. Оно предоставляет дополнительную информацию относительно национальной системы высшего образования, позволяющую определить место данной квалификации в соответствующей образовательной системе.
10. Профиль программы Организующим принципом учебной программы, ориентированной на результат, является профиль программы (степени) или квалификационный профиль. Профиль характеризует предметную область (направление) обучения, специфические цели программы, место на карте академических дисциплин и профессиональных квалификаций. Он разрабатывается учебным учреждением и получает одобрение соответствующих государственных органов. Описание профиля дает соответствующему вузу возможность отразить и подчеркнуть особенности своих курсов подготовки/программ. Решение о создании новой программы обычно принимается на основе анализа потребности в ней общества и достаточности ресурсов для ее разработки, внедрения и реализации. На практике выразителями общественных потребностей выступают внутренние заинтересованные стороны, то есть само академическое сообщество, и внешние заинтересованные стороны – работодатели (ассоциации работодателей), выпускники и профессиональные организации. Каждая заинтересованная сторона вносит свой вклад в определение того, какие компетенции (общие и специфические) должна формировать программа, и в какой степени. Профили бывают академическими и профессиональными. Академический профиль ориентирован на теоретические знания и подготовку выпускников для научных исследований. Центральными элементами подготовки являются новые полученные знания и новейшие научные познания. Учащиеся работают с новыми методами исследования и вовлечены в исследовательскую работу. Дополнительно курс подготовки/программа может предусматривать возможность формирования квалификации в области самостоятельной исследовательской деятельности. Академический профиль имеет целью формирование личности, способной к инновациям в предпринимательской, социальной, политической областях и в области искусства и занимающей руководящие позиции при их практической реализации. Для этой цели помимо профессиональных знаний и способности к самостоятельному обучению требуется дополнительно формирование таких общих компетенций, как развитие творческих способностей и освоение методики открытия нового, системное представление для ориентировки в познании, меж- и трансдисциплинарные способности к профессионально и социально интегрированному мышлению и работам, предрасположенность к знаниям о границах их действия и как предпосылка для возможности и необходимости выхода за пределы системы. Эти интеллектуальные способности должны дополняться личными качествами, которые поддерживают необходимую социальную интерактивность процессов познания и реализации.
40 Профессиональный профиль больше ориентирован на практику, прикладные научные исследования и имеет целью подготовку к определенной профессии. Он готовит специалистов, квалифицированно решающих задачи в прикладных сферах деятельности, применяя полученные знания и развивая их. Профессиональную квалификацию определяют в первую очередь наличие научно обоснованных специальных знаний и связанная с ними способность к повышению квалификации. В содержание подготовки могут быть интегрированы вопросы, связанные с общей ориентацией на использование в профессиональной области и на связь с практикой. Дополнительно курс подготовки/программа может содержать элементы деятельности в практической сфере или этапы профессиональной практики и готовить к самостоятельной ответственной профессиональной деятельности. Определение академических и профессиональных профилей присуждаемых университетами степеней тесно связано с определением компетенций и с их развитием у студентов в рамках учебных программ. Для достижения этой цели недостаточно изолированной работы отдельных представителей академического сообщества; эту задачу необходимо решать в рамках всего учебного плана каждой конкретной образовательной программы. Может разрабатываться и другого рода профилирование. Так, например, можно отметить международную программу; такие программы предлагаются в ходе разработки так называемых совместных программ. В Швейцарской системе образования наряду с академическим и профессиональным выделяют: – Региональный профиль – ориентация на потребности региона. Региональная ориентация может также выражаться в том, что курс подготовки/программа или их отдельные элементы разрабатываются и/или осуществляются в кооперации с ближайшими вузами, институтами или предприятиями. – Международную ориентацию – в курс подготовки/программы интегрируются европейские и международные элементы, не являющиеся типичными для изучаемой дисциплинарной области. Также курс подготовки/программа или отдельные их элементы могут разрабатываться в сотрудничестве с иностранными специалистами или преподаваться совместно с зарубежными вузами. Курс подготовки/программа ориентируется в первую очередь на иностранных учащихся. Программы, завершающиеся совместными и двойными степенями, а также добровольное или обязательное пребывание за рубежом также можно отнести к международно ориентированным. – Междисциплинарную ориентацию – содержание и концепция обучения имеют междисциплинарную ориентацию. Курс подготовки/программа по содержанию могут состоять из нескольких дисциплинарных областей или преподаваться совместно или частично (например, вводные курсы) преподавателями нескольких дисциплин. Также курс подготовки/программа могут включать отдельные элементы из несмежных с основной дисциплин. Содержание, выходящее за рамки дисциплины, может изучаться факультативно или быть обязательным. Информация об образовательных программах и их профилях содержится в Информационном пакете/каталоге курсов (ECTS Information Package/Course Catalogue). Он издается в электронном и бумажном формате на национальном и английском языках. Содержит три раздела: информация о вузе, информация о программах обучения, общая информация для студента. Информация о вузе включает фактический адрес, академический календарь, руководство вуза, список предлагаемых программ обучения, правила приема, процедуры
41 регистрации, наиболее важные правила внутреннего распорядка, а также сведения о координаторе ECTS в вузе. Информация о программах обучения включает: общее описание программы (присуждаемые квалификации, требования к приему на обучение, формат итоговой аттестации, система оценивания и т.д.), а также описание каждого модуля/курса в отдельности (шифр курса/модуля, продолжительность обучения, значение зачетных единиц, программы учебных дисциплин, рекомендуемая литература и методические материалы, программы практик, список факультативных дисциплин и дисциплин по выбору, график учебного процесса, расположение учебных зданий и маршруты движения к ним, расписание занятий по семестрам, сведения о профессорско-преподавательском составе, тематика рефератов, курсовых работ, выпускных квалификационных работ, язык обучения). Общая информация для студента включает в себя информацию о стоимости обучения, условиях проживания, медицинском обслуживании, страховании и финансовой поддержке, международных программах и языковых курсах, а также практическую информацию для зарубежных студентов, обучающихся в рамках академической мобильности.
11. Двойные и совместные дипломы и степени. Обеспечение мобильности Совместные программы разрабатываются и реализуются несколькими вузами различных стран. Должны соответствовать всем или, по меньшей мере, некоторым из следующих характеристик: • программы создаются и одобряются совместно несколькими вузами; • студенты из каждого вуза проходят часть обучения в других вузах; • сроки обучения студентов в участвующих вузах сравнимы по длительности; • сроки обучения и сданные экзамены в вузах-партнерах признаются полностью и автоматически; • преподаватели каждого вуза также преподают и в других вузах, совместно разрабатывают учебные планы и создают совместные комиссии по зачислению и экзаменам; • после завершения полной программы студенты либо получают государственные степени каждого из участвующих вузов, либо степень (в реальности это обычно неофициальный «сертификат» или «диплом»), присуждаемую совместно. Как правило, различаются три модели совместных программ: 1) идентичная структура и содержание образовательных программ в каждом университете-партнере (параллельное изучение одних и тех же курсов/модулей, общие методы обучения и экзаменационные процедуры); 2) сравнимые основные модули/курсы программ обучения в партнерских университетах, но различные специализации, предоставляемые каждым партнером; 3) курсы/модули разных университетов взаимно дополняют друг друга в рамках единой согласованной образовательной программы (т.е. образовательная программа разделена на несколько частей, каждая из которых реализуется только одним партнером). Каждая из этих моделей имеет свои сильные и слабые стороны. На первый взгляд, наибольшую гибкость с точки зрения мобильности студентов и обмена преподавателями предоставляет первая модель. Однако в этом случае мобильность теряет свой смысл из-за идентичности программы. А смысл и привлекательность программ двойных дипломов
42 состоит именно в том, особенно на втором и третьем цикле, чтобы каждый партнер мог внести в них вклад своими наработками или ресурсами, которых нет в университетепартнере. Совместные программы, основанные на сочетании уникального опыта каждой стороны, обеспечивают формирование у студентов в каждом из университетов-партнеров какие-либо отдельные группы компетенций, которые взаимно дополняют друг друга. При этом слишком узкая специализация каждого партнера также непродуктивна, поскольку препятствует сотрудничеству преподавателей. В настоящее время большинство программ следуют второй модели, т.е. основа образовательной программы или ее начального этапа является общей для всех партнеров с точки зрения структуры и содержания, одновременно каждый партнер дополняет ее собственными курсами, которых нет в другом университете. Только одна десятая программ имеет идентичную структуру в каждом университетепартнере, и около одной трети строится по третьей модели, которая чаще всего реализуется в совместных программах с участием стран, не являющихся членами ЕС, в которых обучаются студенты второго цикла на завершающем этапе (5-ый или 6-ой год). В Германии при направлении для обучения по совместным программам магистр должен провести в другом вузе не менее одного семестра (0,5 лет). На уровне бакалавриата мобильность незначительна, поскольку при доминировании базовых дисциплин на этом уровне сложно реализовать совместную образовательную программу. Для студентов, обучающихся в рамках академической мобильности в течение определенного периода в вузе другой страны, например, по программе Erasmus, составляется договор на обучение. В договоре содержится список курсов или модулей курса, которые студент планирует изучить. Для каждого курса/модуля указывается название, кодовый номер и значение зачетных единиц. Договор подписывается тремя сторонами: студентом, официальным лицом вуза, направляющего студента на обучение, и официальным лицом принимающего учебного заведения. Этот документ гарантирует, что прибывающий в другой вуз студент имеет возможность изучить запланированные курсы/модули курса и получать зачетные единицы за модули/курсы в случае их успешной сдачи. По возвращении студента в вуз в своей стране компетентные органы или лица осуществляют процедуру признания результатов обучения. Договор и официально заверенные результаты обучения гарантируют полное признание освоенных студентом модулей/курсов в другом вузе. В случае изменения условий обучения договор подлежит обновлению. Обучаемым выдается Международное студенческое удостоверение личности (International Student Identity Card) – международный идентификационный документ, предложенный Международной студенческой конфедерацией путешествий и выдаваемый студенческими организациями и транспортными агентствами. Обладатели карты получают скидки в более чем 90 странах на проездные билеты, проживание, входные билеты и т.д. Для признания периодов обучения в другом вузе оформляются копии документов. В них содержится описание результатов обучения студентов за определенный период времени, включающее в себя: список пройденных курсов/модулей, число полученных зачетных единиц, оценки. В случае академической мобильности эти копии документов передаются сначала из направляющего вуза в принимающий вуз, а по окончании периода мобильности из принимающего вуза – в вуз, который направил студента на обучение. По завершении программ выпускникам присуждаются дипломы/степени каждым из вузов-участников совместной программы, которые получили название двойных и многосторонних дипломов. Проблема признания таких дипломов имеет серьезную
43 юридическую составляющую, при этом не все аспекты законодательного регулирования в настоящее время решены. В этом отношении участники процесса чаще всего идут по пути заключения межвузовских соглашений, исходя из критерия сопоставимости компетенций заявителей. При этом один из дипломов признается на национальном уровне, а другой (или другие) может иметь форму как диплома другой страны, так и форму сертификата, подписанного всеми участниками университетского партнерства, и поэтому не имеющего юридической силы на национальном уровне. Значительную координирующую роль в вопросах признания призваны выполнять сети ENIC Network/NARIC Network. Также теоретически возможна выдача единого – совместного – диплома от имени всех вузов-участников, что на практике бывает крайне редко, поскольку требует серьезной правовой проработки и соглашений на межгосударственном уровне. Совместные образовательные программы следует отличать от трансграничного образования (Transborder Education), представляющего собой программы высшего образования, курсов обучения, или образовательных услуг, включая дистанционное обучение, при реализации которых учащиеся находятся в стране, отличной от той, в которой расположен вуз, куда они поступили, и где им будут присваиваться дипломы/квалификации. Вариантами такого образования могут быть: – Франчайзинг – предоставление зарубежному провайдеру (образовательному учреждению, юридическому лицу) исключительных прав на осуществление образовательной программы национального провайдера за рубежом. – Валидация – образовательная программа реализуется за рубежом собственным национальным провайдером, без образования нового юридического лица, по окончании программы выдается диплом данного высшего учебного заведения. – Филиал-кампус – реализация образовательной программы в филиале высшего учебного заведения или кампусе, на который распространяются права собственности высшего учебного заведения – поставщика данной программы. – Корпоративное соглашение – учреждается провайдер образовательной программы, который может являться подразделением транснациональной коммерческой корпорации, реализующей с его помощью собственные образовательные программы, в том числе для корпоративных нужд. Новой европейской инициативой, цель которой помочь людям представить наглядно и понятно в Европе их умения/навыки и квалификации, что облегчает мобильность как учащихся, так и работающих, является Европаспорт – общеевропейский унифицированный двуязычный документ, в котором фиксируются и удостоверяются периоды практической и профессиональной подготовки за пределами страны, выдавшей этот документ. Европаспорт отражает содержание программ и качество полученных квалификаций, содержит детальное описание полученного международного опыта, умений и знаний, удостоверяет не только периоды профессиональной подготовки на рабочих местах, но и периоды прохождения практики в процессе получения высшего образования. Документы, входящие в Европаспорт, помогают в хронологическом порядке последовательно отразить умения/навыки и компетенции при планировании обучения или выборе программы подготовки, поиске работы или стажировки за рубежом. Европаспорт состоит из портфолио следующих документов: - Европаспорт-биография Europass (Curriculum Vitae, CV), - Европаспорт-иностранные языки (Europass Language Passport),
44 - Европаспорт-мобильность (Europass Mobility), - Европаспорт-приложение к сертификату (Europass Certificate Supplement), - Европаспорт-приложение к диплому (Europass Diploma Supplement). Европаспорт используется лицами, желающими представить наиболее эффективно свои квалификации и компетенции. Он может быть особенно полезен при обучении и работе в других странах ЕС и для работодателей при приеме на работу.
12. Анализ и формирование образовательной программы В ходе выполнения выше упомянутого проекта «Настройка» была разработана модель для подготовки и реализации программ и учебных планов, осуществляемых в рамках одного университета, или совместно двумя и более университетами, основанная на приоритетах Болонского процесса. Эта модель может быть взята за основу при анализе профильных образовательных программ. Она включает ряд этапов. 1. Выяснение потребности в программе на региональном/национальном/европейском уровне. Определяется, направлена ли программа на удовлетворение существующих или новых профессиональных и/или социальных потребностей, является ли профиль программы академически важным и интересным для студентов и профессорскопреподавательского состава, является ли программа профессионально или социально ориентированной, какие возможности существуют для трудоустройства выпускников по профилю и уровню подготовки в рамках разумного периода времени. Потребность выясняется на основе предшествующего опыта и анализа существующего положения дел. Анализируются информационные материалы о работодателях, социальных партнерах; изучается мнение специалистов, широкого круга преподавателей и студентов; проводятся консультации, анкетирование, опросы релевантной выборки преподавателей, выпускников, работодателей, профессиональных объединений по соответствующему направлению деятельности, представителей национального и международного академического сообщества и вырабатываются общие согласованные требования. Для международных совместных программ важно выяснить заинтересованность сторон в программе, разрабатывается ли программа на основе формального соглашения или стратегического партнерства, кто несет ответственность за признание и какие процедуры при этом используются, существуют ли достаточные гарантии того, что программа получит правовое признание в разных странах и диплом программы будет признаваем в будущем на рынке труда, согласована ли программа с точки зрения ее длительности в терминах кредитов, основанной на определении нагрузки студентов, как будет обеспечиваться мобильность студентов. Высококачественная система мобильности должна гарантировать полное признание сроков обучения и ученых степеней, а также соответствие деятельности студента в принимающем университете его потребностям. 2. Выяснение, достаточно ли для реализации программы ресурсов: - наличие и квалификация профессорско-преподавательского и административного состава, инфраструктурных, информационных ресурсов, необходимость привлечения персонала с других факультетов/институтов для реализации программы; - оптимальное включение в учебную программу сильных сторон и компетенций имеющихся кадров;
45 - условия, в которых происходит учебная и исследовательская деятельность; - материально-техническая и финансовая база (аудитории, оборудование, учебные материалы, система охраны здоровья и безопасности и др.); - возможность обеспечения мобильности студентам и преподавателям, проведения консультаций студентам о возможностях мобильности; - в случае необходимости размещения на время обучения/работы, гарантировано ли достаточное количество мест для размещения; - возможность повышения квалификации сотрудников учебного заведения с целью ознакомления с новыми подходами к обучению, преподаванию и оценке; - наличие структур, координирующих работу и обеспечивающих внедрение изменений, «проводников изменений»; - наличие широкой поддержки нововведений. 3. Описание профиля программы или квалификационного профиля. Необходимо четко определить цели и задачи программы, определить ее целевые группы, а также место в национальном и международном контексте. Также важно предусмотреть внесение изменений в программу в случае необходимости. Максимально ясно цели программы можно сформулировать в виде запланированных результатов обучения (описаний того, что должен знать, понимать и уметь выполнять выпускник программы), которые, в свою очередь, должны быть определены в терминах предметно-специализированных и общих компетенций, которые предполагается сформировать. С профилем программы должны быть увязаны также структура учебного плана и схемы оценки работы студентов. 4. Описание результатов обучения в терминах компетенций, знаний, пониманий и навыков: - определение результатов обучения на уровне всей программы в целом и каждого из ее компонентов, формирование результатов в соответствии с профилем программы, распределение должным образом результатов обучения между различными частями программы, обеспечение возможности развития и связности программы и отдельных ее элементов; - четкое определение и формулировка общих и предметно специфичных компетенций, включающих знания, понимание, навыки, способности и ценности, которые должны быть получены в рамках программы, которые должны соответствовать уровню программы; - формулирование для каждого компонента программы порядка пяти результатов обучения, которые соответствуют результатам обучения на уровне программы; описание результатов обучения в терминах приобретаемых компетенций (знания, понимание и навыки); - описание, где это возможно, методологии оценки компетенций, их измерения, соответствия обозначенным результатам обучения, гарантий для достижения результатов и формирования компетенций; - сопоставление, по-возможности, определенных компетенций с европейскими контрольными параметрами по каждой предметной области; 5. Описание уровня подготовки и требований к студентам: - описание вступительного (начального) уровня потенциальных студентов; - сопоставление результатов обучения и компетенций описанного уровня с уровнем (степенью, циклом), предусмотренным Европейской или национальной квалификационной рамкой;
46 - если включены подуровни, то описание их в терминах результатов обучения, отраженных в компетенциях (Дублинских дескрипторах): приобретение знаний, понимания, навыков и способностей; применение знаний, понимания, навыков и способностей; высказывание информативных суждений и принятие решений; коммуникативные знания и понимание; возможности для продолжения обучения. 6. Формирование и описание академического содержания (знание, понимание, умения) и структуры (модули и кредиты) программы. Разработка учебного плана и порядка компонентов/образовательных модулей программы. Учебный план разрабатывается с ориентацией на конкретное содержание обучения и тот уровень, на который должен выйти студент по окончании обучения. Учебный план структурируется таким образом, чтобы обеспечить целостность всей программы, на различных ее фазах, отдельных компонентов программы, внести изменения, в случае необходимости, а также обеспечить долгосрочное развитие общих и предметноспецифических компетенций, приобретаемых в терминах знаний, понимания и навыков. Кроме этого, при разработке учебного плана следует помнить, что одной из главных задач высшего образования является содействие самостоятельному познанию и воспитание самостоятельного студента. Эта задача напрямую влияет на выбор методов преподавания и обучения и на размер нагрузки студента, то есть на структуру кредитов ECTS. Так, учебный план не должен быть перегружен посторонним и ненужным содержанием. Помимо развития академических и интеллектуальных навыков, при разработке учебного плана следует учитывать такие требования, как способность выпускника к трудоустройству и воспитание гражданских навыков. 7. Распределение учебной нагрузки. После того как ожидаемые результаты обучения и содержание сформулированы, следующий шаг состоит в том, чтобы определить, сколько времени необходимо для достижения каждого из этих результатов, нагрузку студентов в кредитах. Программа структурируется в соответствии с Руководством пользователя ECTS (ECTS Users’ Guide) таким образом, чтобы обеспечить прозрачность и сопоставимость образовательных программ, студенческую мобильность, распределить общую нагрузку сбалансированно в рамках программы в целом, для каждого академического года обучения, для каждого семестра и, при необходимости, внести изменения в распределение учебной нагрузки. Общая нагрузка для компонента программы должна соответствовать времени, которое требуется типичному студенту для достижения требуемых результатов обучения. Должна быть предусмотрена возможность коррекции учебной нагрузки по результатам анализа и оценки степени усвоения материала студентами. 8. Определение методов преподавания, обучения и оценки. Используются различные методы преподавания, обучения и оценки, выбранные на основании того, что они наилучшим образом подходят для достижения сформулированных результатов обучения и компетенций. Если существует потребность, подготовка учебного материала. Важным элементом учебного процесса является консультирование и курирование студентов. 9. Создание соответствующей системы оценки учебного процесса. Для контроля и проверки эффективности учебной программы требуется наличие системы оценки учебного процесса. Меры по контролю за реализацией учебной программы включают систематический сбор и анализ статистических данных о ряде ключевых показателей, таких как процент успешно сдающих экзамены, процент
47 получивших трудоустройство или переходящих на следующий уровень образования, количество зачисленных студентов, ответы на оценочные анкеты, отзывы от организацийпартнеров и т.д. Результаты оценки учебного процесса доводятся до сведения всех структур университета. Обязательным условием является наличие механизмов обратной и опережающей связи, в которые должны вовлекаться студенты, выпускники и преподаватели, и которые позволяют получить сведения об учебном процессе, как в конкретный момент времени, так и в динамике. Крайне важно наладить изучение мнений студентов путем распространения анкет и опросов представителей студенческого сообщества и на основе полученных сведений предпринимать практические меры. Механизмы обратной связи предназначены для того, чтобы можно было своевременно устранять недостатки в преподавании или структуры учебной программы. Механизмы опережающей связи помогают прогнозировать будущие изменения и учитывать эти прогнозы при усовершенствовании и развитии учебных программ. Потребность в непрерывном процессе контроля и обеспечения качества, а не только его периодической оценке, определяется динамичным характером процессов обучения и образования. 10. Обеспечение и повышение качества программы в целом. Оцениваются: – Осуществимость программы. Программа организуется таким образом, что она может быть выполнена типичным студентом (завершена в заданное время). Это предполагает оптимальное сочетание методов преподавания, обучения и оценки, отсутствие несвязности между компонентами программы, а также необходимое научное руководство/консультирование со стороны профессорско-преподавательского состава. – Преемственность с предыдущим уровнем образования. Программа должна быть разработана таким образом, чтобы учитывать начальный уровень студентов. Для программ первого цикла это касается связи со средним образованием, для программ второго цикла – связи с программами первого цикла (которые обеспечивают доступ к программам второго цикла). – Возможности по модернизации программы вследствие изменений потребностей, появления новых знаний. – Возможности повышения квалификации преподавателей, связанные с усовершенствованием программы. – Возможности расширения международного сотрудничества и мобильности студентов. Это сотрудничество может быть в форме программ совместных дипломов (степеней) и/или программ обмена студентами, признающих академические достижения студентов в вузе-партнере. При этом важно гарантировать, что студенты не выпадут из графика обучения, если примут участие в программе зарубежного вуза-партнера, кроме тех случаев, когда они сами несут за это ответственность (например, если они сменили программу без предварительной консультации или не завершили предыдущие компоненты программы успешно). 11. Информационное обеспечение. Важно организовать и гарантировать обновление информации о программе, консультирование и курирование студентов, организовать базу данных выпускников и отзывов выпускников о программе обучения, осуществлять мониторинг трудоустройства выпускников, обеспечить выдачу необходимых документов (Приложения к диплому и др.) на одном из распространенных европейских языках и, как итог, повысить привлекательность программы для европейской системы образования.
48
13. Болонский процесс в России Россия является участником Болонского процесса, и ряд законов, принятых в Российской Федерации за последнее время, отражает общую тенденцию модернизации российского высшего образования в соответствии с Болонскими приоритетами. В соответствии с Федеральным законом от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)" с 1 сентября 2009 г. по всем образовательным программам, кроме отдельных программ, установленных специальным постановлением Правительства была введена уровневая система высшего образования: уровень – бакалавриат (обучение в течение 4 лет) и уровень – магистратура (срок обучения 2 года на базе бакалавриата) или непрерывная подготовка специалиста (не менее 5 лет соответственно). Перечень направлений подготовки (специальностей) специалитета утверждается Правительством Российской Федерации. Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта», внес изменения в понятия и структуры государственного образовательного стандарта. Вместе с тем за образовательными учреждениями осталась возможность учета особенностей образовательного учреждения за счет вариативной части образовательной программы. Федеральный закон от 1 декабря 2007 г. № 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» расширяет права работодателей. Законом предусматривается отнесение к компетенции Правительства Российской Федерации установление порядка участия объединений работодателей в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования, в том числе в разработке федеральных государственных образовательных стандартов и разработке федеральных государственных требований к дополнительным профессиональным образовательным программам, формировании перечней направлений подготовки (специальностей) профессионального образования, государственной аккредитации образовательных учреждений профессионального образования. Федеральный закон от 1 декабря 2007г. № 308-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам интеграции образования и науки» направлен на дальнейшее кадровое обеспечение научных исследований, а также развитие и совершенствование системы образования путем использования новых знаний и достижений науки и техники. Федеральный закон от 20 апреля 2007 г. N 56-ФЗ "О внесении изменений в Закон Российской Федерации "Об образовании", Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и статья 2 Федерального закона "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий" направлены на обеспечение качества образования и предусматривают: совмещение процедур государственной аккредитации и аттестации; предоставление субъекту Российской Федерации права государственной аккредитации образовательных учреждений довузовского образования; расширение
49 нормативной правовой базы процедуры признания и установления эквивалентности иностранных документов об образовании. Уставлены требования по привлечению студентов и работодателей к оценке деятельности высших учебных заведений. При представлении вузом документов для государственной аккредитации наличие отчета об анкетировании студентов является обязательным условием. Постановлением Правительства РФ от 14 июля 2008 года N 522 утверждено новое Положение о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций. Процедуры обеспечения качества приведены в соответствие с документом ENQA (Стандарты и руководящие указания по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования) и включают две процедуры лицензирование (ex-ante) и аккредитацию (ex-post). Законодательно введено понятие «эксперты» («peer team») и требования к их специальной подготовке, а также привлечение к процедурам обеспечения качества образования студентов и работодателей, социальных партнеров. Мониторинговые исследования о ходе Болонских преобразований и координацию всех работ в этой области с 2006 года проводит Национальный фонд подготовки кадров (НФПК). В России с 2006 года функционирует Группа по осуществлению Болонских принципов, в состав которой введены представители Профсоюзов работников народного образования и науки РФ. В июле 2006 года в РФ была сформирована национальная Группа Болонских промоутеров, осуществляющая свою деятельность по основным направлениям Болонского процесса. В составе этой группы по каждому из направлений работают представители студенчества. Участие социальных партнеров с сфере высшего образования заключается в следующих направлениях: • разработка квалификационных требований; • разработка стандартов высшего образования и признание квалификаций; • оценка качества высшего образования; • управление учебными заведениями (участие в Попечительских советах); • представление баз практик и стажировок, профориентационной работы; • разработка новых инструментов и методик анализа рынка труда; • совершенствование нормативно-правовой базы. В России создан постоянно действующий орган социального партнерства – Российская трехсторонняя комиссия по регулированию социально-трудовых отношений. Таким образом, перечисленные законы учитывают следующие приоритеты Болонского процесса: - переход на уровневую систему высшего образования; - повышение качества образовательных программ; - ориентация на работодателей в части разработки образовательных программ; - более активное привлечение студентов к совершенствованию и повышению качества образовательных программ; - повышение наукоемкости высшего образования; - повышения разнообразия образовательных программ; - признание совместных/двойных дипломов, степеней. Новые Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения приняты уже с учетом ряда положений Европейской квалификационной рамки высшего образования (формирование направлений и профилей
50 подготовки, ориентация на результаты обучения и компетенции, учет рабочей нагрузки в кредитах ECTS, возможность формирования образовательных модулей, предоставление большей гибкости траектории обучения, свободы и самостоятельности вузам и студентам за счет вариативной и выборочной части дисциплин). Трудоемкость учебной работы студента в течение одного академического года в системе высшего образования России измеряется в пределах 1800 – 2000 учебных часов, что соответствует 30–36 часовому содержанию одного кредита (академические часы по 45 минут) (60 зачетных единиц). Новые образовательные стандарты позволяют вузам на 50% формировать содержание программ, из которого примерно половина предоставляется для самостоятельного выбора студентами; гибкость траектории обучения обеспечивается возможностью обучения на двух образовательных программах одновременно. При внедрении кредитной системы в вузах проводятся обучающие семинары и тренинги преподавателей для освоения методики внедрения индивидуальных (гибких) студенческих учебных планов. Доступ на второй уровень образования (магистратура) возможен лишь после первого уровня (бакалавриата). Доступ на третий уровень образования (аспирантура) возможен после завершения магистратуры или специалитета. Большинство бакалавров продолжают обучение в магистратуре. Возможен доступ в магистратуру бакалаврам из других образовательных областей, для чего претендент должен успешно сдать приемный экзамен. В Российской Федерации не введено официальных различий между академическими и профессиональными программами бакалавриата. Несмотря на сдержанное отношение работодателей к приему на работу выпускников первого уровня (бакалавриата), специфических проблем в их трудоустройстве в России в настоящее время не наблюдается. В депрессивных регионах подготовка бакалавров, с одной стороны, развита крайне слабо, а с другой – трудоустройство выпускников вузов обусловлено иными причинами, нежели уровень полученного высшего образования. Ключевую роль в этом случае играют области профессиональной подготовки (гуманитарные, технические, естественнонаучные, экономические, юридические, педагогические или информационные) и характеристики самого рынка труда (узкая специализция экономики региона, высокий уровень безработицы и т.п.). Трудоустройство выпускников магистратуры не вызывает проблем, так как работодатели в большинстве своем заинтересованы брать на работу выпускников с максимально высоким уровнем формального образования. На сегодняшний день система отслеживания дальнейшей карьеры выпускников аспирантуры не создана, но вопрос остается актуальным. Такую систему предполагается создавать наряду с системой отслеживания и трудоустройства выпускников вузов. В настоящее время в России разработан Проект Национальной рамки (структуры) квалификаций (НРК), которая является инструментом сопряжения сфер труда и образования и представляет собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России. НРК разработана на основании Соглашения о взаимодействии Министерства образования и науки Российской Федерации и Российского союза промышленников и предпринимателей с учетом опыта построения Европейской рамки квалификаций, национальных рамок стран-участниц Болонского и Копенгагенского процессов. В
51 последующем по инициативе Координационной комиссии, сформированной сторонами данного Соглашения, в текст НРК могут вноситься изменения, отражающие опыт ее практического использования. НРК является составной частью и основой разработки Национальной системы квалификаций Российской Федерации, в которую помимо нее должны войти отраслевые рамки квалификаций, профессиональные и образовательные стандарты, национальная система оценки результатов образования и сертификации, предусматривающая единые для всех уровней профессионального образования механизмы накопления и признания квалификаций на национальном и международном уровнях. Национальная структура квалификаций Российской Федерации соответствует Европейской рамке квалификаций для непрерывного образования по следующим основным параметрам: уровневому делению квалификаций; содержательному делению на знания, умения и профессионально-личностные компетенции; компетентностному характеру формирования дескрипторов. Аналогично Европейской рамке квалификаций в НРК включены дескрипторы общей компетенции, умений и знаний, которые раскрываются через соответствующие показатели профессиональной деятельности: широта полномочий и ответственность; сложность деятельности; наукоемкость деятельности. Национальная структура квалификаций Российской Федерации является основой для создания профессиональных стандартов, разработкой которых в настоящее время активно занимаются многие профессиональные сообщества по инициативе Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП). Как элемент обучения на протяжении всей жизни в России используются процедуры по признанию предшествующего обучения, включая неформальное и информальное обучение (обучение, прошедшее на рабочем месте или в каком-либо сообществе). Одной из таких процедур по признанию предшествующего обучения, являются сокращенные образовательные программы. Сокращенными программами называются такие основные образовательные программы подготовки специалистов, которые реализуются в сокращенные сроки на основе имеющихся знаний, умений и навыков, полученных на предыдущем этапе профессионального образования. В целях реализации сокращенной программы для лиц, имеющих среднее профессиональное образование, вузом разрабатывается индивидуальный учебный план (для студента или группы студентов), который утверждается руководителем образовательного учреждения. Сокращенная программа формируется на основе преемственности с основной образовательной программой соответствующего профиля среднего профессионального образования. Сокращаются и программы получения еще одного высшего профессионального образования (практика широко распространенная в настоящее время в России, когда, например, лицо, имеющее инженерное образование, получает экономическое высшее профессиональное образование) – засчитываются результаты обучения по совпадающим дисциплинам. Кроме того, при переводе из одного учебного заведения в другое при совпадении образовательных программ засчитываются результаты предшествующего обучения. При различии образовательных программ результаты предшествующего обучения могут засчитываться частично.
52 Также идет активное формирование процедур признания профессионального образования полученного в дистанционном режиме. Для работающих студентов возможно обучение на вечерних отделениях, а также на заочных формах. Системы внутреннего обеспечения качества учебного процесса, которые в настоящее время реализуются в вузах России. При государственной аккредитации вузов в России используются результаты самообследования учебных заведений. Необходимость проведения самообследования в период подготовки к государственной аккредитации стимулирует вузы к развитию внутривузовских систем качества, а также стимулирует активное вовлечение студентов, работодателей и выпускников к оценке качества образования. Отчет о самообследовании включает современную, беспристрастную и объективную информацию о предоставляемых программах, результатах образовательной и научной деятельности и публикуется на сайте вуза за 3 месяца до приезда экспертной комиссии в вуз. За 1 месяц до начала работы комиссии печатный вариант отчета представляется председателю комиссии. Аккредитационной коллегией решением от 05.04.2007 рекомендованы «Стандарты и рекомендации для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве», разработанные Европейской ассоциацией гарантии качества в высшем образовании ENQA, для формирования внутривузовских систем гарантии качества. Данный документ доступен на сайтах: http://www.nica.ru/ru/downloads/standards.pdf , http://www.enqa.eu/files/ESG_v03.pdf . При проведении внешней экспертизы вуза в период государственной аккредитации оценивается соответствие систем гарантии качества Европейским стандартам и рекомендациям для внутренней гарантии качества высших учебных заведений. С каждым годом растет число вузов, принимающих участие в конкурсе, а также число вузов, представляющих свои системы качества для сертификации на соответствие стандартам ИСО серии 9000, EFQM и др. Внешняя система гарантии качества образования в России в настоящее время включает 2 процедуры: - лицензирование образовательной деятельности — разрешительная процедура на право реализации образовательных программ; - государственная аккредитация образовательных учреждений, которая включает экспертизу соответствия содержания и качества подготовки выпускников образовательного учреждения федеральным государственным образовательным стандартам, а также показателей деятельности образовательного учреждения, которые необходимы для определения его статуса: типа (высшее учебное заведение) и вида (университет/академия/институт). Система аккредитации образовательных учреждений в России сформирована, действует в течение 11 лет, регулярно корректируется и совершенствуется с учетом Стандартов и рекомендаций для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве. Процедура государственной аккредитации проводится в заявительном порядке и является обязательной для всех ранее аккредитованных высших учебных заведений, независимо от их организационно-правовых форм и территориального расположения. Нормативно-правовая база процедуры государственной аккредитации, содержащая требования, показатели и критерии аккредитации, утверждена, опубликована и широко доступна, является единой для всех высших учебных заведений.
53 Аккредитация в России носит национальный характер и проводится в институциональной форме (аккредитация учреждения в целом), включая программную аккредитацию в аккредитованных учреждениях образования. Использование институциональной аккредитации обосновывается размерами и структурой российской системы образования, программная аккредитация была бы в данных условиях слишком затратной. Соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям ФГОС является обязательным условием для государственной аккредитации. Специфика российской системы образования, ее объем и географическая протяженность, обусловливает широкое применение информационных технологий при проведении внешней экспертизы, которые обеспечивают возможность массовой оценки с минимальными затратами, а также активное вовлечение студентов и работодателей к оценке качества образования. Формы такой экспертизы: • интернет-экзамен в форме тестирования студентов по различным дисциплинам образовательных программ на соответствие федеральным государственным образовательным стандартам; проводится два раза в год (в зимнюю и летнюю сессии), вузы принимают участие в интернет-экзамене на добровольной основе; • опрос студентов с помощью компьютерных технологий с целью получения их оценки материально-технического обеспечения учебного процесса и организации воспитательной работы; • интернет-анкетирование работодателей и выпускников о качестве подготовки в оцениваемом вузе. Эти данные интегрируются и используются в отчете о самообследовании учебного заведения, они являются основой для экспертных заключений. Процедуры признания дипломов и степеней, установленные в Российской Федерации, предусматривают сопоставимость иностранных дипломов/квалификаций с российскими образовательными стандартами всех уровней, которые служат основным критерием их оценки. Признание осуществляется полномочным государственным органом, каковым является Федеральная служба по надзору в сфере образования. Российским университетом дружбы народов разработаны методические рекомендации по применению Европейского Приложения к диплому, предложенные к использованию российским вузам. Приложение к диплому используется в Российской Федерации как документ при приеме обладателя иностранной квалификации на второй и третий уровни образования. В настоящее время лишь несколько % российских вузов выдают европейские Приложения к диплому. В российском законодательстве не существуют норм, регулирующих присвоение и признание двойных степеней/дипломов. Тексты дипломов установлены законодательством, являются документами единого образца, что исключает возможность записей о присуждении совместных степеней/дипломов. Не существует законодательных преград для признания результатов образования по совместным программам, ведущим к присвоению двух дипломов: российского и зарубежного. Реализация и регулирование таких программ в части признания периодов обучения является компетенцией российских вузов. Акцент сделан на требовании о том, чтобы все части совместных программ прошли процедуры обеспечения качества, а вузы-партнеры были аккредитованными. В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования, утвержденном Постановлением Правительства Российской Федерации (14 февраля 2008 г. № 71), студентам, участвующим в программах
54 двустороннего и многостороннего обмена, могут перезачитываться дисциплины, изученные ими в другом высшем учебном заведении, в том числе зарубежном, в порядке, определяемом высшим учебным заведением. Признание сроков обучения за рубежом регламентируется в договорах о сотрудничестве между вузами-партнерами. В 2007 г. 132 вуза Российской Федерации реализовывали совместные программы с зарубежными вузами по 422 программам, было заключено 99 договоров с зарубежными вузами-партнерами с целью разработки и внедрения совместных образовательных программ по направлениям инновационных проектов, 35 вузов по 65 программам выдавали двойные дипломы совместно с зарубежными вузами, 152 вуза реализовывали 455 образовательных программ на иностранном языке. Поддержка развития совместных образовательных программ осуществляется в рамках программ Tempus, Bridge (проект российско-британского партнерства в сфере высшего образования, в настоящее время создано 46 партнерств, ведущих к получению двойных дипломов). На содействие международным обменам студентами, преподавателями, идеями, передовым опытом образовательной деятельности, а также на сохранение, распространение и приумножение достижений российской высшей школы направлена деятельность российской неправительственной некоммерческой организации РОСАМ – Российского совета академической мобильности. РОСАМ – это добровольное объединение вузов и других российских организаций, работающих в области образования и науки; развивающийся российский аналог DAAD, British Council, Swedish Institute и других всемирно известных организаций, не копирующий, но использующий лучший опыт объединения вузов. Также действуют многочисленные международные программы стипендиальной поддержки мобильности студентов и преподавателей. Кроме программ TEMPUS, ERASMUS MUNDUS, DAAD, работает Международный центр по содействию международной мобильности ученых, студентов и аспирантов России и Европейского Союза http://fp6.hse.ru/bul.html#20060605. В России имеется полностью функционирующая сеть ENIC – Национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности, который предоставляет пользователям информацию о национальных системах образования и национальных квалификациях, об аккредитационном статусе российских и зарубежных вузов, о процедурах признания, возможностях подачи заявлений и по другим вопросам признания. Центр является авторитетным источником информации по вопросам признания для студентов и других заинтересованных лиц, университетов и иных организаций. Директор центра является членом российской группы промоутеров Болонского процесса. Центр активно участвует в разрешении вопросов признания российских документов об образовании за рубежом, играет активную роль в работе сети ENIC, в совещаниях и семинарах сетей ENIC /NARIC, Болонских семинарах, в заседаниях Межправительственного Комитета Лиссабонской Конвенции. Основные препятствия для продвижения Болонского процесса в России: • Инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра. • Неготовность части сообщества российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабая материально-техническая база и обеспечение бытовых условий для обучения студентам, слабое знание иностранных языков). • Излишняя регламентация – недостаточная гибкость, адаптивность учебных программ.
55 • Несбалансированность структуры выпуска специалистов и потребностей в них народного хозяйства.
Источники литературы 1. Зона Европейского высшего образования. Совместное заявление европейских министров образования. – г. Болонья, 19 июня 1999 года (Болонская декларация). 2. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс (2000-2003 гг.)./ Отчет по проекту “Tuning” программы Темпус. – 130 с. (http://tuning.unideusto.org/tuningeu; www.rug.nl/let/tuningeu) 3. Болонский процесс: Европейские национальные структуры квалификаций (Книгаприложение 2)./ Под ред. В.И. Байденко. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. – М.: 2009. – 220 с. (www.rc.edu.ru). 4. Глоссарий терминов Болонского процесса./ Материалы Национального офиса программы Темпус в России (www.tempus-russia.ru). – 23 с. 5. Совместные «Дублинские» дескрипторы по присуждению квалификаций для короткого цикла, первого цикла, второго цикла и третьего цикла. – Доклад неформальной группы Совместная инициатива по качеству (Joint Quality Initiative – JQI) по оценке качества./ Рабочий документ по встрече JQI в Дублине 18 октября 2004 г. 6. Болонский процесс. Российская Федерация. Национальный доклад 2007-2009. – 36 с.